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摘要：地方高校通识教育存在教育体制滞后、教育理念落后、师资力量薄弱等问题，如果直接采用清华大学、复旦大学等知名大学的通识教育改革方案，执行难度很大、可行性较低。可以引入MOOC/SPOC教学的理念与方法，充分利用MOOC/SPOC平台上大规模的优质在线课程资源，弥补地方高校在师资力量、课程设计等方面的不足，倒逼学校和教师放弃传统知识传授型通识教育模式，转而以问题为导向，着力对学生进行价值塑造与能力培养。
关键词：地方高校；通识教育；MOOC；SPOC
中图分类号：G640 文献标识码：A 文章编号：1009-3044（2016）32-0114-04
1 我国通识教育的现状
通识教育是现代高等教育理念的核心特征，其目标是为受教育者提供通行于不同人群之间的知识和价值观，实现价值塑造、能力培养、知识传授“三位一体”人才培养（刘铁芳，2012）。我国通识教育虽起步较晚，在借鉴西方先进教育思想与实践的基础上，也取得了长足的进步，如北京大学的元培学院与“通识教育文库”、复旦大学以住宿书院制和导师制为辅翼的通识教育培养体系等，通识教育已成为我国高等教育制度的必要环节（张楚廷，2008）。然而，相对于西方成熟的通识教育体系，我国通识教育存在缺乏自觉的本土化綱领、根本培养目标不明确、教育内容的选择没有章法等问题（张亮，2014），许多地方高校在通识教育改革上功利主义、实用主义倾向严重，在不符合自身条件的情况下甚至是没有明确理念的指导下随意的开展通识教育工作（李帅军等，2012），通识教育体系已陷入踌躇不前的困境之中。
针对上述问题，近年来越来越多的学者开始深入反思过去二十我国通识教育的困境与出路。提出在从现有体系的整体制度设计（孟卫青等，2013）、本土化指导思想、本土化培养目标（张亮，2014）、课程体系（孙华，2013）、教师体系、授课模式等方面开展通识教育改革探索。少数知名大学逐渐接受了上述思潮，并开始大刀阔斧的改革与实践。如2014年清华大学建设通识教育课程基地，负责全校通识课的规划与协同。同时试点书院制博雅教育，在部分院系推广较为完整的两年期通识教育体系。2016年复旦大学打破学科壁垒，对实施10年的复旦通识教育核心课程体系进行大调整，不同院系、学科和专业的优秀教师共同规划同一个单元的课程。
然而相对于知名大学，地方高校一方面要承担向应用型高校转型的国家战略，教学体系转向职业化。另一方面，地方高校普遍存在教学目标模糊、师资力量薄弱、课程体系设计随意等问题，通识课程教学往往异化为“漫谈”或知识灌输，学生也以“好过”作为公选通识课的选择标准，这与通识教育的初衷大相径庭。由此可见，在地方高校开展通识教学改革更为迫切，改革的执行难度却更大。
2 MOOC/SPOC 驱动地方高校通识教育改革
2012年以来，MOOC/SPOC等网络教学模式逐渐兴起，学生（或任何人）可以通过MOOC/SPOC网络平台（如Coursera、中国MOOC大学等）分享海量的免费课程。对于师资力量薄弱的地方高校而言，这无疑是一个重大的发展机遇（徐葳等，2014）。MOOC（Massive Open Online Course）即大规模开放式在线课程，用户在MOOC平台上通过视频课程学习、习题测试、直播互动与论坛讨论等过程，自主完成课程学习，并根据课程完成度获得相应的课程认证书。然而，MOOC单一的在线学习形式也暴露出不少问题，如师生缺少面对面的交流、缺乏对学生全面客观的评价、难以把握学员的学习进度等，课程的完成率普遍较低（桑新民，2014）。美国加州大学伯克分校又提出SPOC（Small Private Online Course，小规模限制性在线课程）并被逐渐推广。SPOC是指将MOOC的在线教学资源（如视频、资料、测验、在线作业、论坛等），应用到小规模的实体校园注册学生的一种课程教育（康叶钦，2014）。实现了MOOC和传统校园面授课堂教学的结合，能有效地弥补MOOC的短板。可以看出，SPOC采用的是在线（On-line）学习与线下面对面（Off-line）学习相结合的混合式教学（Blended Learning）模式。
相较于专业课程，通识课程更具有普遍性，各MOOC/SPOC平台上的相关课程资源更丰富与多元化。地方高校有可能利用MOOC/SPOC平台资源，弥补自身在师资力量、课程设计等方面的不足，从而构建MOOC/SPOC驱动的新型通识教育体系，如图1所示。首先，在教师利用MOOC/SPOC平台上丰富的课程资源完成在线课程设计，并引导与监督学生在线完成知识学习过程，避免教师在课堂上耗费大量时间进行知识讲授。其次，基于MOOC/SPOC平台的学生在线学习行为数据，分析学生个性和共性的学习规律与问题，便于教师在线下课堂教学时因材施教。再次，MOOC/SPOC对通识教育体系产生倒逼效应，学生希望在课堂上听到与在线课程不同的内容，而非知识的重复讲授。迫使教师抛弃传统知识灌输型教学模式，在课堂教学中以价值塑造、能力培养为导向，着重培养学生的思辨能力、实践能力与批判精神。最后，MOOC/SPOC模式下的课堂教学对许多教师而言是挑战与机遇并存，网络平台上的海量优质课程资源不仅可以服务于学生，也是教师海纳百川、快速提高的锦天绣地。地方高校可以充分利用MOOC/SPOC资源，有计划地组织教师进行跨学科的教学培训，进一步弥补师资力量不足的短板。
3 讨论
地方高校缺乏知名大学通识教育改革的长期积累、制度保障与师资力量，难以直接采用其改革模式。而MOOC/SPOC首先带来了线上线下相结合的新型教学理念，能与地方高校现行教学模式较好的衔接。其次，MOOC/SPOC平台提供了丰富多元化的课程资源，学生可以在线的自主完成知识学习。最后，利用MOOC/SPOC平台自动记录和分析学生在线学习的行为习惯，能为线下课堂的个性化课程设计提供客观依据。因此，本文提出发挥MOOC/SPOC平台的课程资源优势，设计问题导向的线下课堂课程体系，构建MOOC/SPOC驱动的新型通识教育模式。该模式不仅能调用学生自主学习的主观能动性，而且便于教师集中精力对学生进行价值塑造与能力培养，更易实现通识教育的价值塑造、能力培养、知识传授“三位一体”人才培养目标。
参考文献：
[1] 刘铁芳. 大学通识教育的意蕴及其可能性[J]. 高等教育研究， 2012（7）： 1-5.
[2] 张楚廷. 素质教育是通识教育的灵魂——兼论我国高校素质教育之走向[J]. 高等教育研究， 2008（7）： 6-10.
[3] 张亮. 我国通识教育改革的成就、困境与出路[J]. 清华大学教育研究， 2014（6）： 80-84.
[4] 李帅军， 卢盈. 从“趋同现象”审视我国高校的发展[J]. 高教探索， 2012（3）： 140-142.
[5] 孟卫青， 黄崴. 我国大学实施通识教育的制度困境与出路[J]. 清华大学教育研究， 2013（4）： 46-50.
[6] 孙华. 通识教育的中国境遇[J]. 江苏高教， 2013（3）： 72-74.
[7] 桑新民. MOOCs热潮中的冷思考[J]. 中国高教研究， 2014（6）： 5-10.
[8] 康叶钦. 在线教育的新时代——SPOC[J]. 清华大学教育研究， 2014（1）： 85-93.
关键词：地方高校；通识教育；MOOC；SPOC
中图分类号：G640 文献标识码：A 文章编号：1009-3044（2016）32-0114-04
1 我国通识教育的现状
通识教育是现代高等教育理念的核心特征，其目标是为受教育者提供通行于不同人群之间的知识和价值观，实现价值塑造、能力培养、知识传授“三位一体”人才培养（刘铁芳，2012）。我国通识教育虽起步较晚，在借鉴西方先进教育思想与实践的基础上，也取得了长足的进步，如北京大学的元培学院与“通识教育文库”、复旦大学以住宿书院制和导师制为辅翼的通识教育培养体系等，通识教育已成为我国高等教育制度的必要环节（张楚廷，2008）。然而，相对于西方成熟的通识教育体系，我国通识教育存在缺乏自觉的本土化綱领、根本培养目标不明确、教育内容的选择没有章法等问题（张亮，2014），许多地方高校在通识教育改革上功利主义、实用主义倾向严重，在不符合自身条件的情况下甚至是没有明确理念的指导下随意的开展通识教育工作（李帅军等，2012），通识教育体系已陷入踌躇不前的困境之中。
针对上述问题，近年来越来越多的学者开始深入反思过去二十我国通识教育的困境与出路。提出在从现有体系的整体制度设计（孟卫青等，2013）、本土化指导思想、本土化培养目标（张亮，2014）、课程体系（孙华，2013）、教师体系、授课模式等方面开展通识教育改革探索。少数知名大学逐渐接受了上述思潮，并开始大刀阔斧的改革与实践。如2014年清华大学建设通识教育课程基地，负责全校通识课的规划与协同。同时试点书院制博雅教育，在部分院系推广较为完整的两年期通识教育体系。2016年复旦大学打破学科壁垒，对实施10年的复旦通识教育核心课程体系进行大调整，不同院系、学科和专业的优秀教师共同规划同一个单元的课程。
然而相对于知名大学，地方高校一方面要承担向应用型高校转型的国家战略，教学体系转向职业化。另一方面，地方高校普遍存在教学目标模糊、师资力量薄弱、课程体系设计随意等问题，通识课程教学往往异化为“漫谈”或知识灌输，学生也以“好过”作为公选通识课的选择标准，这与通识教育的初衷大相径庭。由此可见，在地方高校开展通识教学改革更为迫切，改革的执行难度却更大。
2 MOOC/SPOC 驱动地方高校通识教育改革
2012年以来，MOOC/SPOC等网络教学模式逐渐兴起，学生（或任何人）可以通过MOOC/SPOC网络平台（如Coursera、中国MOOC大学等）分享海量的免费课程。对于师资力量薄弱的地方高校而言，这无疑是一个重大的发展机遇（徐葳等，2014）。MOOC（Massive Open Online Course）即大规模开放式在线课程，用户在MOOC平台上通过视频课程学习、习题测试、直播互动与论坛讨论等过程，自主完成课程学习，并根据课程完成度获得相应的课程认证书。然而，MOOC单一的在线学习形式也暴露出不少问题，如师生缺少面对面的交流、缺乏对学生全面客观的评价、难以把握学员的学习进度等，课程的完成率普遍较低（桑新民，2014）。美国加州大学伯克分校又提出SPOC（Small Private Online Course，小规模限制性在线课程）并被逐渐推广。SPOC是指将MOOC的在线教学资源（如视频、资料、测验、在线作业、论坛等），应用到小规模的实体校园注册学生的一种课程教育（康叶钦，2014）。实现了MOOC和传统校园面授课堂教学的结合，能有效地弥补MOOC的短板。可以看出，SPOC采用的是在线（On-line）学习与线下面对面（Off-line）学习相结合的混合式教学（Blended Learning）模式。
相较于专业课程，通识课程更具有普遍性，各MOOC/SPOC平台上的相关课程资源更丰富与多元化。地方高校有可能利用MOOC/SPOC平台资源，弥补自身在师资力量、课程设计等方面的不足，从而构建MOOC/SPOC驱动的新型通识教育体系，如图1所示。首先，在教师利用MOOC/SPOC平台上丰富的课程资源完成在线课程设计，并引导与监督学生在线完成知识学习过程，避免教师在课堂上耗费大量时间进行知识讲授。其次，基于MOOC/SPOC平台的学生在线学习行为数据，分析学生个性和共性的学习规律与问题，便于教师在线下课堂教学时因材施教。再次，MOOC/SPOC对通识教育体系产生倒逼效应，学生希望在课堂上听到与在线课程不同的内容，而非知识的重复讲授。迫使教师抛弃传统知识灌输型教学模式，在课堂教学中以价值塑造、能力培养为导向，着重培养学生的思辨能力、实践能力与批判精神。最后，MOOC/SPOC模式下的课堂教学对许多教师而言是挑战与机遇并存，网络平台上的海量优质课程资源不仅可以服务于学生，也是教师海纳百川、快速提高的锦天绣地。地方高校可以充分利用MOOC/SPOC资源，有计划地组织教师进行跨学科的教学培训，进一步弥补师资力量不足的短板。
3 讨论
地方高校缺乏知名大学通识教育改革的长期积累、制度保障与师资力量，难以直接采用其改革模式。而MOOC/SPOC首先带来了线上线下相结合的新型教学理念，能与地方高校现行教学模式较好的衔接。其次，MOOC/SPOC平台提供了丰富多元化的课程资源，学生可以在线的自主完成知识学习。最后，利用MOOC/SPOC平台自动记录和分析学生在线学习的行为习惯，能为线下课堂的个性化课程设计提供客观依据。因此，本文提出发挥MOOC/SPOC平台的课程资源优势，设计问题导向的线下课堂课程体系，构建MOOC/SPOC驱动的新型通识教育模式。该模式不仅能调用学生自主学习的主观能动性，而且便于教师集中精力对学生进行价值塑造与能力培养，更易实现通识教育的价值塑造、能力培养、知识传授“三位一体”人才培养目标。
参考文献：
[1] 刘铁芳. 大学通识教育的意蕴及其可能性[J]. 高等教育研究， 2012（7）： 1-5.
[2] 张楚廷. 素质教育是通识教育的灵魂——兼论我国高校素质教育之走向[J]. 高等教育研究， 2008（7）： 6-10.
[3] 张亮. 我国通识教育改革的成就、困境与出路[J]. 清华大学教育研究， 2014（6）： 80-84.
[4] 李帅军， 卢盈. 从“趋同现象”审视我国高校的发展[J]. 高教探索， 2012（3）： 140-142.
[5] 孟卫青， 黄崴. 我国大学实施通识教育的制度困境与出路[J]. 清华大学教育研究， 2013（4）： 46-50.
[6] 孙华. 通识教育的中国境遇[J]. 江苏高教， 2013（3）： 72-74.
[7] 桑新民. MOOCs热潮中的冷思考[J]. 中国高教研究， 2014（6）： 5-10.
[8] 康叶钦. 在线教育的新时代——SPOC[J]. 清华大学教育研究， 2014（1）： 85-93.