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自古以来，阅读一直享有“教育之本、学习之母”之誉。在学校教育中，“阅读”不仅是语文课程活动体系中不容忽视的有机组成部分，还在其中拥有无可替代的“半壁江山”地位。尤其在教育制度改革纵深推进的今天，“得语文者得高考，得阅读者得语文”的观点正在全社会上下得到普遍接受，并逐步成为新时期语文教学改革的战略指向和有力引擎。就是在这种大背景下，“阶梯阅读”成了当前语文阅读教学界的一大热议课题。那么，如何开展高中语文“阶梯阅读”教学活动呢？
阅读是一种潜移默化、厚积薄发式的渐进性发展过程。由于心智发育的规律性，还有学生群体中客观存在的差异性特点，在高中语文教学过程中，“阶梯阅读”的应用和推广既十分必要又非常重要。
一、汲取阅读信息
所谓“汲取阅读信息”，这是开始走向阶梯阅读的第一层次。在这一阅读阶段里，无论教师还是学生，我们都应当同时明确“究竟是谁在阅读”的根本性问题，通俗地说，就是“阅读的主体是谁”。有了“学生主体”的实际认知前提，教师要让学生首先做好阅读前的各项准备工作。长期以来，高中学生普遍处于“被引领、被接受、被强加”的“历时性阅读”状态——由表及里的“泛阅读”模式，无疑这是开展阶梯阅读的最原始障碍。
正因为如此，我们应当而且必须从根本上解决这种不合理的做法！比如，让学生根据不同文本的文体特征，自我认知并选择其中的“阅读点”在哪里和是什么，以切实加强他们的阅读“元认知”，从而实现语文阅读与思维认知的相互碰撞。如此而为，既可有效激发学生的阅读情趣，又能较好地引发他们的良好期待心态。以课文《获得教养的途径》为例。从这课题解读中我们可以获知，“途径”是其主题词，“获得教养”则是其中的关键词，在此基础上进一步认识到——作者阐述（告知或启发读者）的问题是：“如何增强教育与修养的基本路径是什么？或者说有哪些路径？”只有在首先深入而具体地明确这些详细信息后，学生对文本阅读的整体思路和基本框架就会因此而得以较好地确立起来。
二、解析阅读信息
“解析阅读信息”是阶梯阅读活动的第二层次。那么，究竟什么是解析阅读信息呢？顾名思义，就是指在语文阅读活动中，我们应当坚持以文本的内在逻辑为主要依据，通过目的性和规律性相统一的阅读方式来揭示文本主题及其发展趋向的具体思路，并且解释其原因、意义和价值;与此同时，教师还要对文本主题进行相应地展示、归纳与总结。值得强调的是，其中“揭示归纳主题”才是这一阶段阅读的核心内容。
具体而通俗地说，教师在开展文本阅读过程中应引导学生结合文本内容中的上下（或左右）語境，分清其相应的外部语境和内部语境，从中发现表现主旨的一些关键性语句，进而为继之而来的深层次文本阅读活动打下坚实的基础。以《荷塘月色》这篇散文为例。这是朱自清先生借助对月下荷塘美好景色的深刻描写，极其含蓄而又不失委婉地抒发自己内心那种不满现实、渴望自由、超脱现实而不得的复杂情感，寄托了作者向往未来的政治思想。文中“这几天心里颇不宁静”这一起句，看是不经意的随口漫语，却饱含抑郁困惑的情绪。教师要善于以此为实质性抓手，引导学生解读“颇不宁静”的根本原因，并且联系下文“热闹是它们的，我什么也没有”等一些相关语境。如此而为，非常有利于学生在文本阅读活动中更好地走向与作者心灵交汇的境地。
三、评判阅读信息
如果说文本阅读活动是一个“汲取信息、解读信息”的渐进性过程，那么，它更是一个实施“评判信息”的实质性过程。所谓阅读信息评判，就是教师引导学生在实际认知的基础上，结合实际阅读现状，运用一定的阅读标准，对自身阅读文本给予相应的分析和评价，并且评判文本的意义、作用和创新情况。这种评判对于学生来说，既是观文者与缀文者（或者编者）实现“彼此走近、相互沟通”的过程，也是双方之间实现“开始交流、同振共鸣”的过程，更是阅读者形成个性化阅读体验、产生特有阅读愉悦的过程，进而走向深化阅读、善于阅读、智慧阅读的过程。
比如《六国论》一文，这是宋代苏洵借助历史现象针砭时政、借古讽今的一篇经典论文。在文本阅读与讨论环节，有些学生对于作者在文中提出的“六国破灭，非兵不利，战不善，弊在赂秦”这个论点表示一定的质疑和批评。他们借助对“秦灭六国”历史现象的了解以及自己拥有的历史唯物主义观点，坚持认为弱秦在经过商鞅变法迅速地兴盛强大之后，最终走上“军事扩张、一统天下”的发展道路是历史性必然，而苏洵提出的所谓“赂秦”只是其中的现象和手段，即使没有“赂秦”也无法改变历史的真正走向。这难道不是卓有见识的“阅读评判”吗？
四、实现创新阅读
此时提出的“创新阅读”，是语文阶梯阅读活动的最后一阶。何为“创新阅读”？就是阅读者在完成自然阅读的基础上能够做到深入文本（或超出文本）的实质性创造。这是语文阅读活动的最终归宿。这一阶段，不仅有利于展现阅读思维的活跃性和主动性，让阅读者在大胆质疑、个性阅读中进行情感实践，而且有利于强化他们的创造性思维，充分激发阅读的内在潜力，形成良好的阅读期待心态，从而在潜移默化中把他们逐步地引向由阅读联想、阅读想象到阅读创造、深层建构的良性发展道路。
值得强调的是，阅读创造并不是一种随意性创新，也不是臆断性阅读现象，而是针对文本进行的一种正向性创新活动，是“个性化阅读”的一种具体体现。以课文《廉颇蔺相如列传》为例。笔者在阅读教学活动中提出“我眼中的×××人物形象”这一问题，以此让学生通过“个体读悟、小组讨论、集体交流”形式，开展“想一想、谈一谈、写一写”的系列化实践活动。有些学生认为，蔺相如在得知廉颇的不满态度后，没有主动地与之交心，只是一味地进行避让;而廉颇在获悉蔺相如的真实态度后不仅立即反省，并且即刻登门前去负荆请罪。相比之下，廉颇同样以国家大义为重，显得更加地“深明大义”。这种“创新”是值得珍视和保护的。
综上所述，“阶梯阅读”是一种“先有汲取、后是解读、进而评判、终能创新”的阅读活动系统。在高中语文阅读教学过程中，我们只有遵照循序渐进、实事求是这一原则，才能在有始有终地阶梯进行中把学生逐步引向“快乐阅读、自我阅读、个性阅读”的智慧殿堂。
（本文为江苏省教育科学“十三五”规划重点自筹课题“高中语文‘阶梯阅读’区域性应用与推广研究”的阶段性研究成果，课题编号：B-b/2016/02/129）
作者单位：江苏省海门市证大中学（226100）
阅读是一种潜移默化、厚积薄发式的渐进性发展过程。由于心智发育的规律性，还有学生群体中客观存在的差异性特点，在高中语文教学过程中，“阶梯阅读”的应用和推广既十分必要又非常重要。
一、汲取阅读信息
所谓“汲取阅读信息”，这是开始走向阶梯阅读的第一层次。在这一阅读阶段里，无论教师还是学生，我们都应当同时明确“究竟是谁在阅读”的根本性问题，通俗地说，就是“阅读的主体是谁”。有了“学生主体”的实际认知前提，教师要让学生首先做好阅读前的各项准备工作。长期以来，高中学生普遍处于“被引领、被接受、被强加”的“历时性阅读”状态——由表及里的“泛阅读”模式，无疑这是开展阶梯阅读的最原始障碍。
正因为如此，我们应当而且必须从根本上解决这种不合理的做法！比如，让学生根据不同文本的文体特征，自我认知并选择其中的“阅读点”在哪里和是什么，以切实加强他们的阅读“元认知”，从而实现语文阅读与思维认知的相互碰撞。如此而为，既可有效激发学生的阅读情趣，又能较好地引发他们的良好期待心态。以课文《获得教养的途径》为例。从这课题解读中我们可以获知，“途径”是其主题词，“获得教养”则是其中的关键词，在此基础上进一步认识到——作者阐述（告知或启发读者）的问题是：“如何增强教育与修养的基本路径是什么？或者说有哪些路径？”只有在首先深入而具体地明确这些详细信息后，学生对文本阅读的整体思路和基本框架就会因此而得以较好地确立起来。
二、解析阅读信息
“解析阅读信息”是阶梯阅读活动的第二层次。那么，究竟什么是解析阅读信息呢？顾名思义，就是指在语文阅读活动中，我们应当坚持以文本的内在逻辑为主要依据，通过目的性和规律性相统一的阅读方式来揭示文本主题及其发展趋向的具体思路，并且解释其原因、意义和价值;与此同时，教师还要对文本主题进行相应地展示、归纳与总结。值得强调的是，其中“揭示归纳主题”才是这一阶段阅读的核心内容。
具体而通俗地说，教师在开展文本阅读过程中应引导学生结合文本内容中的上下（或左右）語境，分清其相应的外部语境和内部语境，从中发现表现主旨的一些关键性语句，进而为继之而来的深层次文本阅读活动打下坚实的基础。以《荷塘月色》这篇散文为例。这是朱自清先生借助对月下荷塘美好景色的深刻描写，极其含蓄而又不失委婉地抒发自己内心那种不满现实、渴望自由、超脱现实而不得的复杂情感，寄托了作者向往未来的政治思想。文中“这几天心里颇不宁静”这一起句，看是不经意的随口漫语，却饱含抑郁困惑的情绪。教师要善于以此为实质性抓手，引导学生解读“颇不宁静”的根本原因，并且联系下文“热闹是它们的，我什么也没有”等一些相关语境。如此而为，非常有利于学生在文本阅读活动中更好地走向与作者心灵交汇的境地。
三、评判阅读信息
如果说文本阅读活动是一个“汲取信息、解读信息”的渐进性过程，那么，它更是一个实施“评判信息”的实质性过程。所谓阅读信息评判，就是教师引导学生在实际认知的基础上，结合实际阅读现状，运用一定的阅读标准，对自身阅读文本给予相应的分析和评价，并且评判文本的意义、作用和创新情况。这种评判对于学生来说，既是观文者与缀文者（或者编者）实现“彼此走近、相互沟通”的过程，也是双方之间实现“开始交流、同振共鸣”的过程，更是阅读者形成个性化阅读体验、产生特有阅读愉悦的过程，进而走向深化阅读、善于阅读、智慧阅读的过程。
比如《六国论》一文，这是宋代苏洵借助历史现象针砭时政、借古讽今的一篇经典论文。在文本阅读与讨论环节，有些学生对于作者在文中提出的“六国破灭，非兵不利，战不善，弊在赂秦”这个论点表示一定的质疑和批评。他们借助对“秦灭六国”历史现象的了解以及自己拥有的历史唯物主义观点，坚持认为弱秦在经过商鞅变法迅速地兴盛强大之后，最终走上“军事扩张、一统天下”的发展道路是历史性必然，而苏洵提出的所谓“赂秦”只是其中的现象和手段，即使没有“赂秦”也无法改变历史的真正走向。这难道不是卓有见识的“阅读评判”吗？
四、实现创新阅读
此时提出的“创新阅读”，是语文阶梯阅读活动的最后一阶。何为“创新阅读”？就是阅读者在完成自然阅读的基础上能够做到深入文本（或超出文本）的实质性创造。这是语文阅读活动的最终归宿。这一阶段，不仅有利于展现阅读思维的活跃性和主动性，让阅读者在大胆质疑、个性阅读中进行情感实践，而且有利于强化他们的创造性思维，充分激发阅读的内在潜力，形成良好的阅读期待心态，从而在潜移默化中把他们逐步地引向由阅读联想、阅读想象到阅读创造、深层建构的良性发展道路。
值得强调的是，阅读创造并不是一种随意性创新，也不是臆断性阅读现象，而是针对文本进行的一种正向性创新活动，是“个性化阅读”的一种具体体现。以课文《廉颇蔺相如列传》为例。笔者在阅读教学活动中提出“我眼中的×××人物形象”这一问题，以此让学生通过“个体读悟、小组讨论、集体交流”形式，开展“想一想、谈一谈、写一写”的系列化实践活动。有些学生认为，蔺相如在得知廉颇的不满态度后，没有主动地与之交心，只是一味地进行避让;而廉颇在获悉蔺相如的真实态度后不仅立即反省，并且即刻登门前去负荆请罪。相比之下，廉颇同样以国家大义为重，显得更加地“深明大义”。这种“创新”是值得珍视和保护的。
综上所述，“阶梯阅读”是一种“先有汲取、后是解读、进而评判、终能创新”的阅读活动系统。在高中语文阅读教学过程中，我们只有遵照循序渐进、实事求是这一原则，才能在有始有终地阶梯进行中把学生逐步引向“快乐阅读、自我阅读、个性阅读”的智慧殿堂。
（本文为江苏省教育科学“十三五”规划重点自筹课题“高中语文‘阶梯阅读’区域性应用与推广研究”的阶段性研究成果，课题编号：B-b/2016/02/129）
作者单位：江苏省海门市证大中学（226100）