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初中数学课堂为了更好地发挥课堂提问的各种功能，应精心设计课堂提问，注意提问类型的多样性与和实效性。
一、教师要学会精心设计课堂提问
利用课堂提问启发学生思维、引发学生学习的主动性，需要加强下述的六大提问意识。
1.目标意识
课堂提问不要为提问而提问，而是要有的放矢。是否该问，问些什么，怎样发问，提问要解决什么问题，都必须服从教学内容和教学活动的需要。课堂45分钟是有限的，提问是教学手段之一，而不是全部。与教学目标无关的，应该不问；与教学目标关系不大的，应该少问；而与教学目标关系密切的，应该多问----从不同侧面、不同角度和不同层次地设计提问。这些在备课时就要有所考虑和设计，虽然在课堂实施中要有临场应变的能力，要随时进行调整，根据学生的回答进行追问，但不能太随意。
2.时机意识
设计课堂提问的着眼点有：内容的关键处、内容的矛盾处、内容的含蓄处、知识的规律处、事物的联系处以及学生的不在意处等。提问应主要着眼于内容的关键处。所谓内容的关键处是指教学的重点、难点。
3.精简意识
课堂提问过多有许多害处。从教的角度看，势必面面俱到，喧宾夺主，从学的角度看，势必易于应付，为答而答。可借鉴系统工程的方法，采取合并、简化、取消、加大问题容量、变顺向提问为逆向提问等方法，力求精简问题的数量，把宝贵的时间留给学生直接感知和操作，提高感悟能力。精简问题的数量时一定要考虑到学生的智力水平和接受能力，让他们“跳一跳，能把果子摘下来”。
4.训练意识
数学是需要“在做中学”和“在学中做”的。让学生在做的过程中发现问题、解决问题，教师应在这样的前提下去设计问题、提出问题。因此建议提问不宜太“白”（说白了的“白”）、太直接，要把提问也作为一种训练，要和“做数学”结合起来才能深入有效，尤其是高中学生，不是靠一、两个趣味问题可以解决的，而是要注重每一次提问的训练效果。
5.过程意识
好的课堂提问能体现训练过程，随着一次次提问、回答，学生经历由不懂到懂、不会到会的学习过程。要做到这点，应注意以下三点：
①整体性：教师要把教材从整体到部分，再到整体，分解成前后相联系的几项要素或几个部分，找出其中的重点、难点，把每一部分当作一个阶梯，精心设问，有步骤地启发学生循序渐进。
②层次性：对于一些难度较大的问题，设计辅助问题要注意由浅到深，层层递进，让学生的思维沿着一定的坡度发展提高，达到突破难点、掌握重点。
③展示性：课堂提问应注意展示学生的思维过程，多问几个“你是怎么知道的”。教学中很多教师只满足于学生思考结果的正确，很少问及学生是怎么思考的，有的是教师代替学生表述思考过程或主观想象学生的思考过程。
6.质疑意识。
学贵知疑，能够发现疑难、提出问题是非常可贵的自学能力，也是学习主动性的一种表现。课堂上教师要鼓励学生质疑，并且把学生提出的有价值的问题及时纳入教学思路之中。这样既加强了训练的针对性，又鼓励了学生学习的积极性。
二、教师要首先学会研究性学习和创造性实践
1.适度地确定提问的内容
提问内容的把握，主要包括范围、深度和难度等的确定。设定负有不同功能的提问，提问内容涉及的深浅、宽窄、难易等，应各有不同，须灵活把握。有的提问问题可大一点，比如：总结性提问；有的则应小一点，比如：反馈性提问；有的问题可难一点，比如：检测性提问；有的则应容易一点，比如：负有组织教学功能的提问。有时，同一类提问，其深难度和范围大小可审时度势地予以变通，而不照上述常规行事。
2.精心地设计问题的情景
问题的设计，既包括上面所讲提问内容的确定，还包括问题的切入点、问题的表述以及提问的方式等多个方面。切入点符合知识的结构和学生的认知规律，就易于引发学生思维，收到省时省力的效果，这就犹如庖丁解牛的道理。问题的表述也很重要。教师的设问要语言简洁、准确、切中要害，切忌似是而非、罗嗦。提问的方式应根据问题的内容和功能灵活掌握，不可处处直问式，如可以是“是非”式，也可以是导思式，甚至还可以设而不问----教师铺垫，引发学生提出问题，甚至由学生向教师提问。
3.适当地选择提问的对象
设定负有不同功能的提问，应根据目的、内容的难易程度等，结合学生的具体情况（成绩的优劣、理解能力的高低、心理品质的差异等）而确定不同的提问对象。有的问题应提问中、下学生（如检测性提问），有的则应提问中、上学生（如导入性提问），还有的问题则应提问多种类型的学生（如反馈性提问）。有时，对于特定情境和某种需要，又可不按上述方法处理，甚至反其道而行之。总之，提问对象选择的恰当与否反映出教师教学上的机智与成熟。
4.正确地进行提问的操作
课堂提问的操作中，应注意：先发问后叫人，以使每个学生都有面临被提问之感，从而调动全班学生的注意力，使人人都积极思考；先发问后叫人，以使每个学生都有充足的时间思考，否则会使提问失去意义；乱而有序，即时前时后，时左时右，时差生时好学生地提问学生，以不让学生觉出规律，而人人都处于紧张的思考之中；“盯”而不“死”，即当一个学生不能作出回答时，既不轻易让其坐下，亦不“死盯”不放，而置其它学生于不顾。
5.巧妙地运用重复的手段
就同一个问题盲目地反复叫起许多学生，作无须动脑子的单纯重复式回答，是不可取的。然而，巧妙的重复会收到意想不到的效果。比如，同一个问题，可在一节课上的不同时间，先后二、三次重复提出，甚至在下一次课上再提出，可起到强调和加深印象的效果；或者同一个问题，可有意先后二、三次地重复（甚至突然）提问同一个学生，对其本人乃至对全班都会收到极佳效果。
6.灵活地进行回答的评判
对学生的回答，教师直接给予简单评判，指出回答正确与否，虽然无可指摘，但着意引导（甚至有意反向引导），效果会更好。学生答错，可有意不予评判，而是进而面向全班改变角度引深、追问、设问，最终引出答案；当几个学生的回答有分歧时，不简单指出谁对谁错，而是抓住分歧，鼓励多向乃至逆向思维，激发学生深入思考，这有利于对知识的深入理解与掌握；当学生已作出正确回答时，教师可故意误导（或提出反向问题，或提出质疑或引导自疑等），最后再指出正确答案。这种有意诱导可检验学生是否真正扎实掌握知识，更可引导学生深入多向思考。
一、教师要学会精心设计课堂提问
利用课堂提问启发学生思维、引发学生学习的主动性，需要加强下述的六大提问意识。
1.目标意识
课堂提问不要为提问而提问，而是要有的放矢。是否该问，问些什么，怎样发问，提问要解决什么问题，都必须服从教学内容和教学活动的需要。课堂45分钟是有限的，提问是教学手段之一，而不是全部。与教学目标无关的，应该不问；与教学目标关系不大的，应该少问；而与教学目标关系密切的，应该多问----从不同侧面、不同角度和不同层次地设计提问。这些在备课时就要有所考虑和设计，虽然在课堂实施中要有临场应变的能力，要随时进行调整，根据学生的回答进行追问，但不能太随意。
2.时机意识
设计课堂提问的着眼点有：内容的关键处、内容的矛盾处、内容的含蓄处、知识的规律处、事物的联系处以及学生的不在意处等。提问应主要着眼于内容的关键处。所谓内容的关键处是指教学的重点、难点。
3.精简意识
课堂提问过多有许多害处。从教的角度看，势必面面俱到，喧宾夺主，从学的角度看，势必易于应付，为答而答。可借鉴系统工程的方法，采取合并、简化、取消、加大问题容量、变顺向提问为逆向提问等方法，力求精简问题的数量，把宝贵的时间留给学生直接感知和操作，提高感悟能力。精简问题的数量时一定要考虑到学生的智力水平和接受能力，让他们“跳一跳，能把果子摘下来”。
4.训练意识
数学是需要“在做中学”和“在学中做”的。让学生在做的过程中发现问题、解决问题，教师应在这样的前提下去设计问题、提出问题。因此建议提问不宜太“白”（说白了的“白”）、太直接，要把提问也作为一种训练，要和“做数学”结合起来才能深入有效，尤其是高中学生，不是靠一、两个趣味问题可以解决的，而是要注重每一次提问的训练效果。
5.过程意识
好的课堂提问能体现训练过程，随着一次次提问、回答，学生经历由不懂到懂、不会到会的学习过程。要做到这点，应注意以下三点：
①整体性：教师要把教材从整体到部分，再到整体，分解成前后相联系的几项要素或几个部分，找出其中的重点、难点，把每一部分当作一个阶梯，精心设问，有步骤地启发学生循序渐进。
②层次性：对于一些难度较大的问题，设计辅助问题要注意由浅到深，层层递进，让学生的思维沿着一定的坡度发展提高，达到突破难点、掌握重点。
③展示性：课堂提问应注意展示学生的思维过程，多问几个“你是怎么知道的”。教学中很多教师只满足于学生思考结果的正确，很少问及学生是怎么思考的，有的是教师代替学生表述思考过程或主观想象学生的思考过程。
6.质疑意识。
学贵知疑，能够发现疑难、提出问题是非常可贵的自学能力，也是学习主动性的一种表现。课堂上教师要鼓励学生质疑，并且把学生提出的有价值的问题及时纳入教学思路之中。这样既加强了训练的针对性，又鼓励了学生学习的积极性。
二、教师要首先学会研究性学习和创造性实践
1.适度地确定提问的内容
提问内容的把握，主要包括范围、深度和难度等的确定。设定负有不同功能的提问，提问内容涉及的深浅、宽窄、难易等，应各有不同，须灵活把握。有的提问问题可大一点，比如：总结性提问；有的则应小一点，比如：反馈性提问；有的问题可难一点，比如：检测性提问；有的则应容易一点，比如：负有组织教学功能的提问。有时，同一类提问，其深难度和范围大小可审时度势地予以变通，而不照上述常规行事。
2.精心地设计问题的情景
问题的设计，既包括上面所讲提问内容的确定，还包括问题的切入点、问题的表述以及提问的方式等多个方面。切入点符合知识的结构和学生的认知规律，就易于引发学生思维，收到省时省力的效果，这就犹如庖丁解牛的道理。问题的表述也很重要。教师的设问要语言简洁、准确、切中要害，切忌似是而非、罗嗦。提问的方式应根据问题的内容和功能灵活掌握，不可处处直问式，如可以是“是非”式，也可以是导思式，甚至还可以设而不问----教师铺垫，引发学生提出问题，甚至由学生向教师提问。
3.适当地选择提问的对象
设定负有不同功能的提问，应根据目的、内容的难易程度等，结合学生的具体情况（成绩的优劣、理解能力的高低、心理品质的差异等）而确定不同的提问对象。有的问题应提问中、下学生（如检测性提问），有的则应提问中、上学生（如导入性提问），还有的问题则应提问多种类型的学生（如反馈性提问）。有时，对于特定情境和某种需要，又可不按上述方法处理，甚至反其道而行之。总之，提问对象选择的恰当与否反映出教师教学上的机智与成熟。
4.正确地进行提问的操作
课堂提问的操作中，应注意：先发问后叫人，以使每个学生都有面临被提问之感，从而调动全班学生的注意力，使人人都积极思考；先发问后叫人，以使每个学生都有充足的时间思考，否则会使提问失去意义；乱而有序，即时前时后，时左时右，时差生时好学生地提问学生，以不让学生觉出规律，而人人都处于紧张的思考之中；“盯”而不“死”，即当一个学生不能作出回答时，既不轻易让其坐下，亦不“死盯”不放，而置其它学生于不顾。
5.巧妙地运用重复的手段
就同一个问题盲目地反复叫起许多学生，作无须动脑子的单纯重复式回答，是不可取的。然而，巧妙的重复会收到意想不到的效果。比如，同一个问题，可在一节课上的不同时间，先后二、三次重复提出，甚至在下一次课上再提出，可起到强调和加深印象的效果；或者同一个问题，可有意先后二、三次地重复（甚至突然）提问同一个学生，对其本人乃至对全班都会收到极佳效果。
6.灵活地进行回答的评判
对学生的回答，教师直接给予简单评判，指出回答正确与否，虽然无可指摘，但着意引导（甚至有意反向引导），效果会更好。学生答错，可有意不予评判，而是进而面向全班改变角度引深、追问、设问，最终引出答案；当几个学生的回答有分歧时，不简单指出谁对谁错，而是抓住分歧，鼓励多向乃至逆向思维，激发学生深入思考，这有利于对知识的深入理解与掌握；当学生已作出正确回答时，教师可故意误导（或提出反向问题，或提出质疑或引导自疑等），最后再指出正确答案。这种有意诱导可检验学生是否真正扎实掌握知识，更可引导学生深入多向思考。