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多少年来，以公开教学为主要形式的教学研究活动是这样组织的：由学校或教研组选定执教者，由执教者个人独立承担教案的设计、课堂教学的预演，然后同一学科组教师会同部分学校领导一起听课、评议。在评议中教师能作适度的教学反思，课堂教学中也总有刻意创设的一两个亮点值得借鉴，但这类教研活动所能带给教师的也就仅此而已了。笔者认为这不是定位于真正的教学研究，而是在展示执教者个人课堂教学风貌，侧重于对执教者个人的评价，因此，就不可避免地带来两方面的弊端：对于执教者而言，由于课前准备是“独立作战”，为了能有预期的效果，常常是做过多的预设，甚至作假，课堂中搞形式主义，华而不实。对于评议者而言，课后评议避重就轻，常常是挖空心思找优点，轻描淡写说缺点，惟恐影响人际关系的和谐，也始终触及不到教学问题的本质。所以，历来教师参与此类教研活动积极性不高，缺乏热情。
为此，近年来学校启动了“本真课堂”的教学研究，这是一种校本研修形式。这种研究活动着力于课堂，通过真实的课堂研究教学问题，同时研究相关教师的教学思想、教学风格，鼓励教师走自己的研究道路，形成自己的教学风格。参加的人员都是各门学科的领军人物，这些领军人物是学校按一定的标准从各门学科中挑选出来的优秀者。研究的专题是来自于老师在教学实践中的问题和困惑，由具有典型性的问题上升为研究专题，接着走行动研究之路。从研究的需要出发，经常会作出这样的安排：确定一个当前亟待研究的主题以后。学科组会收集相关的学习材料，形成共同的认识。在此基础上由学科组中的某一位教师备课写教案。“第一教案”经过大家研究后进入“第一课堂”。“第一课堂”以后进行认真的研讨，达成共识以后修订成“第二教案”，并进入“第二课堂”。“第二课堂”后再次研讨，如果有新的想法再请其他人形成“第三教案”，并进入“第三课堂”，直至达成共识。这样的每一次研讨活动，所有的资料都收集在一起，所有教师的发言进行现场实录，丝毫没有遗留的内容。每次研究的整个过程，就是一个完整的研究案例，发在校园网上，全体教师可以无条件共享。即使有特殊原因没有参加活动，也会从活动的实录资料中得到信息。
因此，教师们把这样的研究称为“真正的研究”，我们认为“本真课堂”教学研究具有以下特点：
1 价值定位：立足研究
立足于教学实践的校本研究，其价值取向是由学校自身的管理文化、主流价值观和一把手校长的工作作风决定的。我校开展的“本真课堂”教学研究，呈现五个“真实”：真实的课前准备，真实的课堂学习过程，真实的课堂评价，对问题的真实研究，老师得到真实的发展。具体地说。就是教师实施本色常态教学(研究课不试上)，没有了通常公开课研究活动中过多的预设、过度的表演痕迹、明显的作假等弊端；执教者在课堂上实施的教案也是同一学科组教师集体意图的体现，执教者个体的智慧只是在处理课堂即时生成的问题中闪现。所以，参与者对课堂呈现问题的分析与研讨是一针见血的，研讨氛围热烈，没有通常研究活动中套话连篇、假话成段的不良风气。这种课堂以尊重执教者和尊重科学为前提，立足于“对问题的研究，而不是对教师的评价”，大家畅所欲言，无所顾忌，研讨的议题早已超越了研究课本身呈现的内容。教师们常常能在滚动式研究中，在一次又一次的修正、研讨、行为跟进中。不断产生问题，解决问题，提高认识，逐步达到了“在研究中工作，在工作中研究”的状态，在研讨中教师体验和感受着教学的成功和幸福。所以，在活动过后教师们常感叹道：这样活动真的能感悟许多东西。
2 目标预期：共同发展
根据马斯洛的“需要层次理论”，人的需求是多方面的，其中，追求发展应是教师的共同愿望。为了唤醒教师的研究意识，能成为实践的思考者，“本真课堂”教学研究不失是一种植根于教师和学生的日常教学活动、有一定感召力的研究形式。因为这种教研关注的是过程。在这一过程中教师群体间共同反思、研讨。既有教学设计过程中的“前反思”，又有教学过程中的“行动反思”，还有教学后的“后反思”。研讨反思时不就事论事、人云亦云，而是针对某一现象或问题进行引申，在思维深处将自己以往的经历包括他人相关的经历联系起来，或者将已有的理论知识与当下问题的思考联系起来，致力于形成自己对问题的独立看法，提升自己理性分析问题的能力，构建个人化的理论。从中也养成教师对自己日常教学现象、教学问题的独立思考和创新性见解，真正成为教学和教研的主体。同时，也让参与者重新审视“教研”二字的实际意义，它就发生在我们身边，产生于教学生涯之中，具有浓郁的“草根色彩”。尽管参与者没有较高的理论水平，但其活动能改善教学实践，改变教师的工作状态，营造浓郁的研究氛围，教师浸润其中不时被思考和发现包裹着，也在悄悄地成长着。
3 实际效应：团队依恋
“本真课堂”教学研究，立足于群体智慧共享。大家分工合作，各得其所，在收集、筛选、设计、提炼、评议等活动中，每个个体的智慧早已互相交融，不由自主地以他人的作为互为团队，所以，每一次评课执教者不需承担对课堂优劣评价的压力，也没有必要作假，每一个课堂必然是真实的。也由于这个原因，在课后的研讨中所有人员没有心理负担，有什么意见和建议尽管充分表达。年轻教师在活动中得到了锻炼，骨干教师实现了无形的引领和提升。这里没有绝对权威，有的只是学术意义上的平等对话。在研讨中参与者会自主地吸纳、学习、思考，在别人的认识角度和深度中自感差距、自找压力，由此增强自身的学习研究意识。对这样的研究形式，教师给予了高度评价，觉得在这样一个团队中，能享受愉悦，汲取营养，贡献智慧，合作共赢。相互之间不仅是合作，更是一种吸引，一种依恋。因此，每一次“本真课堂”活动。应该参与的教师不会因为一些无关紧要的事情而放弃。
其实，教师们需要的就是这样的教研。
(作者单位：常州市武进区星辰实验学校)
为此，近年来学校启动了“本真课堂”的教学研究，这是一种校本研修形式。这种研究活动着力于课堂，通过真实的课堂研究教学问题，同时研究相关教师的教学思想、教学风格，鼓励教师走自己的研究道路，形成自己的教学风格。参加的人员都是各门学科的领军人物，这些领军人物是学校按一定的标准从各门学科中挑选出来的优秀者。研究的专题是来自于老师在教学实践中的问题和困惑，由具有典型性的问题上升为研究专题，接着走行动研究之路。从研究的需要出发，经常会作出这样的安排：确定一个当前亟待研究的主题以后。学科组会收集相关的学习材料，形成共同的认识。在此基础上由学科组中的某一位教师备课写教案。“第一教案”经过大家研究后进入“第一课堂”。“第一课堂”以后进行认真的研讨，达成共识以后修订成“第二教案”，并进入“第二课堂”。“第二课堂”后再次研讨，如果有新的想法再请其他人形成“第三教案”，并进入“第三课堂”，直至达成共识。这样的每一次研讨活动，所有的资料都收集在一起，所有教师的发言进行现场实录，丝毫没有遗留的内容。每次研究的整个过程，就是一个完整的研究案例，发在校园网上，全体教师可以无条件共享。即使有特殊原因没有参加活动，也会从活动的实录资料中得到信息。
因此，教师们把这样的研究称为“真正的研究”，我们认为“本真课堂”教学研究具有以下特点：
1 价值定位：立足研究
立足于教学实践的校本研究，其价值取向是由学校自身的管理文化、主流价值观和一把手校长的工作作风决定的。我校开展的“本真课堂”教学研究，呈现五个“真实”：真实的课前准备，真实的课堂学习过程，真实的课堂评价，对问题的真实研究，老师得到真实的发展。具体地说。就是教师实施本色常态教学(研究课不试上)，没有了通常公开课研究活动中过多的预设、过度的表演痕迹、明显的作假等弊端；执教者在课堂上实施的教案也是同一学科组教师集体意图的体现，执教者个体的智慧只是在处理课堂即时生成的问题中闪现。所以，参与者对课堂呈现问题的分析与研讨是一针见血的，研讨氛围热烈，没有通常研究活动中套话连篇、假话成段的不良风气。这种课堂以尊重执教者和尊重科学为前提，立足于“对问题的研究，而不是对教师的评价”，大家畅所欲言，无所顾忌，研讨的议题早已超越了研究课本身呈现的内容。教师们常常能在滚动式研究中，在一次又一次的修正、研讨、行为跟进中。不断产生问题，解决问题，提高认识，逐步达到了“在研究中工作，在工作中研究”的状态，在研讨中教师体验和感受着教学的成功和幸福。所以，在活动过后教师们常感叹道：这样活动真的能感悟许多东西。
2 目标预期：共同发展
根据马斯洛的“需要层次理论”，人的需求是多方面的，其中，追求发展应是教师的共同愿望。为了唤醒教师的研究意识，能成为实践的思考者，“本真课堂”教学研究不失是一种植根于教师和学生的日常教学活动、有一定感召力的研究形式。因为这种教研关注的是过程。在这一过程中教师群体间共同反思、研讨。既有教学设计过程中的“前反思”，又有教学过程中的“行动反思”，还有教学后的“后反思”。研讨反思时不就事论事、人云亦云，而是针对某一现象或问题进行引申，在思维深处将自己以往的经历包括他人相关的经历联系起来，或者将已有的理论知识与当下问题的思考联系起来，致力于形成自己对问题的独立看法，提升自己理性分析问题的能力，构建个人化的理论。从中也养成教师对自己日常教学现象、教学问题的独立思考和创新性见解，真正成为教学和教研的主体。同时，也让参与者重新审视“教研”二字的实际意义，它就发生在我们身边，产生于教学生涯之中，具有浓郁的“草根色彩”。尽管参与者没有较高的理论水平，但其活动能改善教学实践，改变教师的工作状态，营造浓郁的研究氛围，教师浸润其中不时被思考和发现包裹着，也在悄悄地成长着。
3 实际效应：团队依恋
“本真课堂”教学研究，立足于群体智慧共享。大家分工合作，各得其所，在收集、筛选、设计、提炼、评议等活动中，每个个体的智慧早已互相交融，不由自主地以他人的作为互为团队，所以，每一次评课执教者不需承担对课堂优劣评价的压力，也没有必要作假，每一个课堂必然是真实的。也由于这个原因，在课后的研讨中所有人员没有心理负担，有什么意见和建议尽管充分表达。年轻教师在活动中得到了锻炼，骨干教师实现了无形的引领和提升。这里没有绝对权威，有的只是学术意义上的平等对话。在研讨中参与者会自主地吸纳、学习、思考，在别人的认识角度和深度中自感差距、自找压力，由此增强自身的学习研究意识。对这样的研究形式，教师给予了高度评价，觉得在这样一个团队中，能享受愉悦，汲取营养，贡献智慧，合作共赢。相互之间不仅是合作，更是一种吸引，一种依恋。因此，每一次“本真课堂”活动。应该参与的教师不会因为一些无关紧要的事情而放弃。
其实，教师们需要的就是这样的教研。
(作者单位：常州市武进区星辰实验学校)