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近年来，人们特别重视教学改革，对“满堂灌”异常敏感。因此，有少数教育管理者就把教师的讲述、讲解（不管讲得如何）全都视为“灌输”，以致连讲得很精彩的教师也不敢在公开课中亮相。还有些教学管理者听课时以秒表记录学生活动的时间和教师讲解的时间，并且以学生“动”的时间来衡量教学改革程度的尺度。为避“满堂灌”之嫌，有的教师就大搞“满堂问”。这种师生问答式教学，表面上看来课堂气氛很活跃，学生积极性也很高，但收效有多大？
有的老师的课堂很“热闹”，因为所提问题的答案基本都在书上，学生看着课本朗读都能回答正确。表面上看来，学生是掌握了所学知识了，但学生在回答时只是对着书本读了一遍，并没有真正经过大脑“加工”，对基本概念只是在文字下加了一条线，如果让他们合上书本把刚才所说的内容复述一遍，可能很多学生什么也说不出来。像这种“华而不实”的课堂很值得我们反思，这样的课堂收效却很不理想，那么我们的生物课堂应该怎么改呢？课堂提问应该怎么问呢？教师提问时应该注意什么问题呢？
一、教师设计课堂提问的原则
第一，启发性原则。如果设计的问题过于简单，不用思考就能回答，就达不到启发的目的，不能激发学生的学习兴趣，发展学生的思维能力。简单的一问一答，只会使学生懒惰，长期如此还会对学生的思维品质造成损害。因而，教师应抓住教学的重点，把握时机，在新旧知识的结合点设计问题，从而激发学生积极地进行思维活动。
第二，基础性原则。基础性包括两方面的涵义：一是设计的问题要体现学生发展的需要，使学生学有所得；二是设计的问题要以学生已有的经验为基础，学生有能力解决。所以设计的问题不仅要让学生“跳一跳才能摘得到”，引起学生的积极思维活动，有发展的空间；而且要让学生“跳一跳就能摘得到”，增强学生的学习信心，有成功的可能。
第三，针对性原则。所提问题要紧紧围绕教学目标，针对学生的实际情况和教材的重点、难点来进行设计，设计的问题题意要清楚，条理要分明，语言要精练，要有助于学生理解概念，辨析疑难，完善认知结构。
第四，有序性原则。在课堂教学中，许多学生会害怕回答问题。这是因为他们担心自己的回答可能不符合老师的要求。因此，在设计提问时，教师要结合教学内容的层次性和系统性，按照由浅入深，由简到繁的顺序设计问题。环环相扣，层层推进，有助于提高课堂的效率，集中学生的注意力，培养学生思维的深刻性，促进学生敢于回答或能够回答问题。
第五，现实性原则。设计的问题要结合学生的生活实际，联系科技、生产实际，要有时代气息，突出“应用性、实践型”，表现生物学在人类文明中的巨大作用。
第六，发展性原则。增加问题的开放性，促进多方位的发展。设计问题，或将学习引向深入，揭示其生命本质；或引发一些新的思考，打开通向新世界之门，让生物教学达到蕴味无穷的境界。
二、教师提问时应该注意的一些问题
1.教师提问时切忌学生懂的要问，学生不懂的不问。例如：比较几只鹦鹉的不同，正常人和镰刀型贫血症患者的红细胞的形态区别，就无需问。可以提问学生，碱基对的增添，缺失，改变将分别对蛋白质的氨基酸序列可能产生什么样的影响？通过此问加深学生对基因突变定义的深入理解。
教师提问时切忌平铺直叙，没有层次。如：提问总是问“是不是？”；“对不对？”等等。这样的提问谈不上对学生思维的启迪。另外，有些问题没有趣味性，不能引起学生的足够注意力调动不了他们的主动性。
提问不应当过分关注教学进度，只注重结论，排斥求异思维，忽视思维过程。有的教师一心期望学生的回答与教师或书本的答案完全一致，而很少问"为什么"，从而不能发现学生的思维缺陷，错过了塑造学生思维的时机，也难以提高学生的思维水平。
教师设问前，首先要了解学生已有的知识经验，并根据教学目的，教学内容作周密的安排，包括什么时候提问，提问谁都要有计划。教师提出的问题要具体、明确、难度适当，所提问题应该是大多数学生能解决的，又能促进学生积极思考。
教师提问时，要由浅入深、浅中有深，注意提问的层次性，难易问题要有阶梯。对一些较大的问题可以分解为几个较小较浅的问题，启发学生一步一步地思考下去。教师提问时切忌让个别学生回答时间太长，或者次数过多而不顾及其他学生。体温对象不能仅仅集中于几个优生，而不顾及后进生，应充分调动各类学生思考的积极性。也切忌提问后而不作回答，对所提问题一定要解决。
教师提问后，要给学生留思考的时间，学生回答时要注意倾听，及时纠正学生的错误和不足，或者给予鼓励。
2.可以在实验过程中或者生活中适时提出问题，让学生从探究中或者生活中找到答案，这样的答案学生一定很深刻。例如在做用动物激素饲喂小动物的实验过程中，有不少同学所做的实验组中添加甲状腺激素之后都有大量的蝌蚪死亡。鉴于这种情况，我给兴趣小组的同学提出问题：为什么实验组的蝌蚪在加入甲状腺制剂之后有大量的死亡？对实验应该怎样改进才能使蝌蚪不死亡或尽量减少死亡量？兴趣小组同学接到问题后，马上根据课本中甲状腺激素的生理作用推导出蝌蚪死亡原因：因为甲状腺激素具有促进新陈代谢的作用，特别是促进物质的氧化分解，一方面造成蝌蚪营养不足，另一方面造成组织损伤和器官衰竭，最后死亡。然后，同学们又设计了探究不使蝌蚪死亡的适宜的甲状腺激素用量的实验。
3.讲授法并不等于灌输式教学。从实际情况来看，教师在运用讲授法时固然容易滑入机械灌输的轨道，但它们之间存在着明显差异。灌输式的教学根本不考虑学生的认知结构和学习心理，仅仅把学生当作一个容器，将所有的东西全部塞进去，而不顾所讲授的内容能否与学生原有的知识建构成新的体系，即被学习者完全转化为自己的东西。讲授法本来就是一种重要的教学方法，但不能误解为老师在作“讲授式”教学时，学生就一定是在进行“接受式”地学习，这不像给东西那么简单，因为学习是一个复杂的心理活动。如果在讲授中教师充分考虑到学生的认知特点和教学内容的具体性，再通过精心的教学设计、精心的设问、生动形象的描述、得体的体态语等等，也可以有效地激发学生的学习积极性，那么，这样的讲授就不是灌输、填鸭，而可能成为学生有意义接受学习的重要组成部分，从而成为学校教育的重要教学方式之一。
4.客观对待各种教学方法。任何教学方法都有自己的优缺点，绝对正确无误的教学方法是没有的。因此我们不能简单地认为某种教学方法最好，其他的都不行。教学方法不存在“年龄”和“退休”的问题，关键是它必须有用。讲授也罢，探究也罢，没有最好，只有合适与否。
教师庸俗化的“满堂问”不仅没有通过多问来达到激思、激疑、激趣、激创的目的，实际上还在利用提问的方式在给学生“灌”。由于教师提问过多，方法单一，问题转换频繁，学生应接不暇，且问题难易无度，学生形成定势思维，不能产生扩散思维，结果思维不能与老师同步，回答常达不到要求，于是学生的兴趣逐步淡薄，反应逐步麻木迟钝，探究问题的激情最终以敷衍来替代。
在新课程的课堂注重感悟、探究的今天，传统的讲授法仍应占据一席之地，与其他诸多教学方式呈多元并存格局。因此，我们不但不能简单否定讲授法，而且应该根据新课程的理念对它加强研究，如研究教师在何时讲、何处讲，该讲什么、讲多少；研究教师如何将它与其他教学方法结合起来等等，让它在新课程背景下的教学活动中放射出时代的光辉。
有的老师的课堂很“热闹”，因为所提问题的答案基本都在书上，学生看着课本朗读都能回答正确。表面上看来，学生是掌握了所学知识了，但学生在回答时只是对着书本读了一遍，并没有真正经过大脑“加工”，对基本概念只是在文字下加了一条线，如果让他们合上书本把刚才所说的内容复述一遍，可能很多学生什么也说不出来。像这种“华而不实”的课堂很值得我们反思，这样的课堂收效却很不理想，那么我们的生物课堂应该怎么改呢？课堂提问应该怎么问呢？教师提问时应该注意什么问题呢？
一、教师设计课堂提问的原则
第一，启发性原则。如果设计的问题过于简单，不用思考就能回答，就达不到启发的目的，不能激发学生的学习兴趣，发展学生的思维能力。简单的一问一答，只会使学生懒惰，长期如此还会对学生的思维品质造成损害。因而，教师应抓住教学的重点，把握时机，在新旧知识的结合点设计问题，从而激发学生积极地进行思维活动。
第二，基础性原则。基础性包括两方面的涵义：一是设计的问题要体现学生发展的需要，使学生学有所得；二是设计的问题要以学生已有的经验为基础，学生有能力解决。所以设计的问题不仅要让学生“跳一跳才能摘得到”，引起学生的积极思维活动，有发展的空间；而且要让学生“跳一跳就能摘得到”，增强学生的学习信心，有成功的可能。
第三，针对性原则。所提问题要紧紧围绕教学目标，针对学生的实际情况和教材的重点、难点来进行设计，设计的问题题意要清楚，条理要分明，语言要精练，要有助于学生理解概念，辨析疑难，完善认知结构。
第四，有序性原则。在课堂教学中，许多学生会害怕回答问题。这是因为他们担心自己的回答可能不符合老师的要求。因此，在设计提问时，教师要结合教学内容的层次性和系统性，按照由浅入深，由简到繁的顺序设计问题。环环相扣，层层推进，有助于提高课堂的效率，集中学生的注意力，培养学生思维的深刻性，促进学生敢于回答或能够回答问题。
第五，现实性原则。设计的问题要结合学生的生活实际，联系科技、生产实际，要有时代气息，突出“应用性、实践型”，表现生物学在人类文明中的巨大作用。
第六，发展性原则。增加问题的开放性，促进多方位的发展。设计问题，或将学习引向深入，揭示其生命本质；或引发一些新的思考，打开通向新世界之门，让生物教学达到蕴味无穷的境界。
二、教师提问时应该注意的一些问题
1.教师提问时切忌学生懂的要问，学生不懂的不问。例如：比较几只鹦鹉的不同，正常人和镰刀型贫血症患者的红细胞的形态区别，就无需问。可以提问学生，碱基对的增添，缺失，改变将分别对蛋白质的氨基酸序列可能产生什么样的影响？通过此问加深学生对基因突变定义的深入理解。
教师提问时切忌平铺直叙，没有层次。如：提问总是问“是不是？”；“对不对？”等等。这样的提问谈不上对学生思维的启迪。另外，有些问题没有趣味性，不能引起学生的足够注意力调动不了他们的主动性。
提问不应当过分关注教学进度，只注重结论，排斥求异思维，忽视思维过程。有的教师一心期望学生的回答与教师或书本的答案完全一致，而很少问"为什么"，从而不能发现学生的思维缺陷，错过了塑造学生思维的时机，也难以提高学生的思维水平。
教师设问前，首先要了解学生已有的知识经验，并根据教学目的，教学内容作周密的安排，包括什么时候提问，提问谁都要有计划。教师提出的问题要具体、明确、难度适当，所提问题应该是大多数学生能解决的，又能促进学生积极思考。
教师提问时，要由浅入深、浅中有深，注意提问的层次性，难易问题要有阶梯。对一些较大的问题可以分解为几个较小较浅的问题，启发学生一步一步地思考下去。教师提问时切忌让个别学生回答时间太长，或者次数过多而不顾及其他学生。体温对象不能仅仅集中于几个优生，而不顾及后进生，应充分调动各类学生思考的积极性。也切忌提问后而不作回答，对所提问题一定要解决。
教师提问后，要给学生留思考的时间，学生回答时要注意倾听，及时纠正学生的错误和不足，或者给予鼓励。
2.可以在实验过程中或者生活中适时提出问题，让学生从探究中或者生活中找到答案，这样的答案学生一定很深刻。例如在做用动物激素饲喂小动物的实验过程中，有不少同学所做的实验组中添加甲状腺激素之后都有大量的蝌蚪死亡。鉴于这种情况，我给兴趣小组的同学提出问题：为什么实验组的蝌蚪在加入甲状腺制剂之后有大量的死亡？对实验应该怎样改进才能使蝌蚪不死亡或尽量减少死亡量？兴趣小组同学接到问题后，马上根据课本中甲状腺激素的生理作用推导出蝌蚪死亡原因：因为甲状腺激素具有促进新陈代谢的作用，特别是促进物质的氧化分解，一方面造成蝌蚪营养不足，另一方面造成组织损伤和器官衰竭，最后死亡。然后，同学们又设计了探究不使蝌蚪死亡的适宜的甲状腺激素用量的实验。
3.讲授法并不等于灌输式教学。从实际情况来看，教师在运用讲授法时固然容易滑入机械灌输的轨道，但它们之间存在着明显差异。灌输式的教学根本不考虑学生的认知结构和学习心理，仅仅把学生当作一个容器，将所有的东西全部塞进去，而不顾所讲授的内容能否与学生原有的知识建构成新的体系，即被学习者完全转化为自己的东西。讲授法本来就是一种重要的教学方法，但不能误解为老师在作“讲授式”教学时，学生就一定是在进行“接受式”地学习，这不像给东西那么简单，因为学习是一个复杂的心理活动。如果在讲授中教师充分考虑到学生的认知特点和教学内容的具体性，再通过精心的教学设计、精心的设问、生动形象的描述、得体的体态语等等，也可以有效地激发学生的学习积极性，那么，这样的讲授就不是灌输、填鸭，而可能成为学生有意义接受学习的重要组成部分，从而成为学校教育的重要教学方式之一。
4.客观对待各种教学方法。任何教学方法都有自己的优缺点，绝对正确无误的教学方法是没有的。因此我们不能简单地认为某种教学方法最好，其他的都不行。教学方法不存在“年龄”和“退休”的问题，关键是它必须有用。讲授也罢，探究也罢，没有最好，只有合适与否。
教师庸俗化的“满堂问”不仅没有通过多问来达到激思、激疑、激趣、激创的目的，实际上还在利用提问的方式在给学生“灌”。由于教师提问过多，方法单一，问题转换频繁，学生应接不暇，且问题难易无度，学生形成定势思维，不能产生扩散思维，结果思维不能与老师同步，回答常达不到要求，于是学生的兴趣逐步淡薄，反应逐步麻木迟钝，探究问题的激情最终以敷衍来替代。
在新课程的课堂注重感悟、探究的今天，传统的讲授法仍应占据一席之地，与其他诸多教学方式呈多元并存格局。因此，我们不但不能简单否定讲授法，而且应该根据新课程的理念对它加强研究，如研究教师在何时讲、何处讲，该讲什么、讲多少；研究教师如何将它与其他教学方法结合起来等等，让它在新课程背景下的教学活动中放射出时代的光辉。