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进入20世纪以后，“学校社会化”成为时代的需求。相应地，要求教师不仅对知识负责、对学生负责，而且要对社会负责，其教学—教育都该具有社会价值。这便是杜威倡导的“教师的职业精神”。相对于这种职业精神，“为教育而教育”的“师道”，本身虽然不错，视野毕竟比较狭窄。因而，我们不妨把“教师的职业精神”视为与“师德”并行的“现代师道”。
一年一度的教师节又将来临。教师，不免成为又一轮议论的话题。今年教师节议论的热点是什么，无从猜测。不过，汶川地震中凸现的一座又一座“为人师表”的不朽丰碑，在危急关头溢出的“范跑跑现象”，还有近日爆出的“杨不管”事件……这些都已成为热门话题。
所谓“杨不管”事件，是指安徽省长丰县吴店中学任课教师杨某，眼看两个学生在课堂上公然打架却不加任何制止，因而导致其中一个学生丧命。不过，这里无意讨论其中这个或那个事件，只就与其相关的深层次问题，即长期以来议论不休的“师德”、久已漠视的“师道”和有待探讨的“现代教师的职业精神”，尤其是“现代师道”谈一些看法。
一
在中国，谈到教师问题，常常援引韩愈的《师说》。韩愈为什么撰写这样一篇千古不朽的名作呢？因为他慨叹：“师道之不传也久矣！”师道之不传到底多久？柳宗元《答韦中立论师道书》称：“由魏晋氏以下，人益不事师。今之世不闻其师，有，辄哗笑之，以为狂人。独韩愈奋不顾流俗，犯笑侮，收召后学，作《师说》，因抗颜而为师。”足见师道之不传，自魏晋至韩、柳所处时代，已达六世纪之久。
所谓“师道之不传”，非指自魏晋以来不存在授业之师。因为在中国古代，三家村塾师遍布各地。只是，正如韩愈所说：“彼童子之师，授之书而习其句读者，非吾所谓传其道解其惑者也。”故依韩愈之见，在“授业”过程中是否“传道”，在“传道”过程中是否“解惑”，是衡量“师道”得失的标准。
古之“授业”，相当于今之“教书”；古之“传道”“解惑”，相当于今之“育人”。只是今之“育人”，重在发展学生健全的人格；而古之“传道”，旨在赓续自孔孟以来儒家的道统，并不介意学生人格健全与否。自然，在现代教育中，亦把社会核心价值观念蕴涵在健全人格之中。
韩柳以来，“师道”之论流传不息。如北宋柳开《续师说》、王令《师说》，明代李贽《真师说》，明清之初黄宗羲《续师说》《广师说》，清代章学诚《师说》，以至民国时期郑晓沧《广师说》。先师萧承慎教授的《师道征故》，则为“师道”集大成之作。“师道”之说川流不息，究其缘由，依然在于“师道之不传也久矣”。那么，“师道”为什么长期失传呢？据黄宗羲在《广师说》中解释：“自科举之学兴，而师道亡矣。今老师、门生之名，遍于天下，岂无师哉？由于为师之易，而弟子之所以事其师者，非复古人之万一矣，犹可谓之师哉？”那么，时至明清之际，教师状况、师生关系状况到底如何呢？关于“师道”之失传，韩愈曾归咎于众人“耻学于师”，黄宗羲根据他目击的状况，则“反昌黎之意”，认为“师道之不传也，岂特弟子之过哉？亦为师者有以致之耳”。在《续师说》中，他如此陈述自己的理由：“师者，所以传道受业解惑者也。道之未闻，业之未精，有惑而不能解，则非师矣。本无可师，强聚道路交臂之人，曰师，曰弟子云者，曾不如童子之师，习其句读，巫医、乐师、百工之人，授以艺术之有其实也。”
这就是说，自实行科举制度以来，士子热衷于应试，考中以后，便成为主考官的门生，甚至是天子门生。以至于业师、门生的名分遍于天下，而业师与门生之间，同“传道受业解惑”并无多大干系。如此不传道、不授业、不解惑而徒有虚名的“名师”，反而不如普普通通的童子之师、平平凡凡的行会师傅，到底还有知识或技艺相传。
唯其如此，到了现代，且不说传统“师道”的命运如何，就连“师道”这个概念也几乎失传了。它似乎已为“师德”概念所取代。
二
如果说，“师道”是中国古代生成的概念，那么，“师德”则是西方近代职业社会形成以后的概念。
尽管授业之师早就出现，而教师职业则是近代职业社会形成以后基础教育普及达到一定阶段的产物。随着教师职业的形成，便发生了通行的教师职业道德问题。
在教师职业组织产生以后，教师职业组织也像其他行业的职业组织一样，为了维持职业声望，逐步建立起职业规范，其中包括职业道德，以约束业内人员的职业行为。
不过，教师职业又同一般自由职业有别。因为作为“公共教育机构”的学校，须接受教育行政部门的管理。在有些国家，教育行政当局也制定必要的教师行为规范，其中甚至也包括教师道德规范。惟独立的教师职业组织制定的职业道德规范，主要诉诸舆论（尤其是业内舆论）与个人良心的调节，而教育主管当局厘定的教师道德规范，其性质近于行政纪律。
无论是教师职业组织的自律，还是来自教育行政当局的他律，大都以制约教师行为的起码的准则为限度（多为戒律），才较为可行——这便是“若违背某条戒律，舆论将谴责其失德”的那种限度。例如美国《全国教育协会教育专业伦理准则》（亦称NEA准则），便以戒律为主。因为在社会规范体系中，道德规范本身就属于起码层次的行为准则。唐代学者张说（字道济）在《词标文苑科策第一道》中说过：“强人之所不能，虽令不劝，禁人之所必犯，虽罚必违。”这可称得上是关于规范的规范。
中国古代的“师道”，属于教师应有的教育价值观念，旨在使授业过程成为儒家道统传承的过程。它只适用于有如此价值追求的教师，而一般教师未必有如此追求。这才产生每隔若干岁月反复出现的“师道之不传也久矣”之叹。而“师德”，则属于所有教师都不可违背的行为规范，有舆论或行政的强制力支撑。
正由于有效的师德规范，只是教师职业行为的道德底线，也就不足以激发教师更为高尚的职业追求，故正像“师道”代替不了“师德”一样，“师德”同样代替不了“师道”。不过，如果“师德规范”越出了底线，“师道”缺乏价值的底蕴，它们都可能成为具文。
三
时至20世纪初，正当“师道”在其原生地中国早被遗忘之际，倒是日本学者小园国芳著《师道论》，重新弘扬师道。
本来，自古以来，“茶道”“花道”“拳道”“剑道”都传承下来了，唯有“师道”，反而失传久矣。小园国芳在论述“师道的本义”时，把“为师之道”，解为“教师以坚定不移之心，遵从理性”，并以“柔道”与“柔术”之别、“体育之道”与比纪录、比速度、比奖章的奥林匹克竞赛的区别，说明“道”与“术”、“道”与功利的不同，认定“只教以取胜，而忘却了道，可哀可悲”。
小园国芳所谓“师道”，与中国古代“师道”含义不同。中国古代的“师道”，实际上是指教师授业的传道功能——传递当时社会的核心价值。它所讲求的，只是教育的工具价值；小园国芳提到的“师道”，其精义在于教师不但把授业作为自己的职业，而且把它作为自己的事业。这其中所看重的，是实现教育的固有价值，追求教育本身的完善。
这种“师道”，同“师德”互为补充。前者，成为教师应有的价值追求；后者，成为教师必须遵守的行为规范。
尽管任何时代都会有以教学—教育为自己事业的优秀教师脱颖而出，但“师道”概念毕竟没有取得广泛的共识，这是由于，它是东方文化植根于中的概念。而“师德”，又是同所有教师相关的概念。教师以教学—教育为自己的事业，虽属于高尚的职业价值追求，唯在开明社会，尊重每个教师自己的价值选择，没有理由强求所有教师都把本职工作作为自己的事业。
除此以外，进入20世纪以后，“学校社会化”成为时代的需求。相应地，要求教师不仅对知识负责、对学生负责，而且要对社会负责，其教学—教育都该具有社会价值。这便是杜威于1919~1921年间在华讲学中倡导的“教师的职业精神”。相对于这种职业精神，“为教育而教育”的“师道”，本身虽然不错，视野毕竟比较狭窄。因而，我们不妨把“教师的职业精神”视为与“师德”并行的“现代师道”。
如此说来，“现代师道”当指教师对其执教的知识负责，对其执教的学生负责，对置身于其中的社会负责。这便是将教学—教育作为自己的事业的具体体现。而体现教师对知识负责、对学生负责、对社会负责的不可违背的行为准则，则应成为“现代师德”的基本内涵。
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教育者的责任
■ [美]杜 威
教育者的责任……仔细地分起来，有三个要素：（1）对于知识应负的责任；（2）对于学生应负的责任；（3）对于社会应负的责任。
一、对于知识应负的责任
这种责任很浅显，不必细说，因为诸位在学校里所得的各种知识，将来拿去教人，那是很容易的。今天所要着重申明的，就是诸位所习的各科，固然要一一装在脑子里，但是到教人的时候，不是拿脑子里所装的一一搬出来，就算了事。必定要培养一种兴趣，对于学问上有很大的热忱，有继续研究的精神，时时在知识改造中，那么，所有的知识，就可以继续有进步。这种研究的精神，是学生的精神，也是教育者应有的精神。现在有许多学生，往往有一种谬误的见解，以为在校所习的各种，逢了考试的时候，分数可以及格，毕业的时候，可以领得到文凭，就算了事；各种知识，仿佛有一定的分量。这种谬见，是应当打破的。因为知识是无量的，同建筑房屋不同，建筑房屋，可以预定它的材料；知识却不是这样，假如拿有限的知识来教人，他的教授，必定是呆板的、循例的；而教者的自身，也是无兴趣的。这种教育，是敷衍塞责的教育、机械的教育，不能使学生得有何种的利益，对于社会，更不能有所贡献了！
学生见解，大概有两种：一种以为学识是有止境的、有限度的；一种以为学识是进步的、应当继续研究的。前一种人，求学的时候，譬如拿学问装在一个小包裹里，将来做了教员，就一一拿出来交给学生；适合学生的心理和需要与否，是不顾的。后一种人，自己对于学问有兴趣，有研究的精神；做了教员之后，一登讲台，学生都受他的感动，蓬蓬勃勃地有生气，如同火光能够照耀全室。一种是死的，是机械的；一种是活的，是有生气的。这两种影响不同，就是求学时代，对于求学的见解不同罢了！
世界上常常有种传染病，这种病因为细菌的媒介，不知不觉地就传染起来。道德上也是有传染的，不知不觉地可以使旁的人受它的感动。所以当教员的，应当具有一种可以传染人格的（能力）。诸位在学校里学习各科目的时候，可以拣择自己性之所近的一科，特别研究；在中等学校，虽不能专修，然而不妨在各科中选出一科，或者参考旁的书，或者到旁处研究；所学的程度，可以超过学校所定的分量和限度。因为同时学习几科，不会发生兴趣；专习一科，就容易发生兴趣，并可以培养一种研究的精神。将来教人的时候，拿这种研究的精神去感化学生、传染学生，那么，学生自然会发生兴趣。
二、对于学生应负的责任
教员在学校里，不但是教授各科，并且要由各科培养学生的人格。因为学校的中心是学生，不是科目；科目不过是一种方法。所以学生的性情、人格、品行是教授的中心；而学生各有各的特性，各人的心理构造不同、性情不同、家庭不同、环境不同、欲望不同、机会不同、需要不同；做教员的，不能视为一律，应当视为各别的、各有个性的，而加以适应地教授。
有种教员，做了一年半载，就觉得疲劳，对于事务上既没有兴趣，并且还以为苦恼，视学校为牢笼，只希望早一天脱离。有的对于自己求学，或者有兴趣；而对于学生的教授训练上所发生的问题，就觉得苦恼。推究它的原因，就是对于学生个人，没有关系，没有往来。不知人生最快乐的，是人同人往来；而同天真烂漫的儿童往来，是更快乐的事情。做教员者，如能对于学生有一致进行共同利益的观念，视学生的快乐就是自己的快乐，学生的进步就是自己的进步，那么，不但不以为苦恼，转觉得很快乐的了！
三、对于社会应负的责任
做教员的，平时在小学校里所管的事，如教授、训练、管理等等；他的眼光，就以为他的责任，仅仅限于学校之内，个人对于社会，是毫没有关系的。所以对于学校以外的事，一概不问。这种人拿自己的责任，未免看得太小；其实做教员的，对于社会服务，是应当注意的。关于公共的利益、公共的幸福，都是应负的责任。
我有时对于这一层，为很严重的考虑，觉得小学教员，对于社会的责任很大，因为改造社会的工具，就是教育。今日的学校，就是他日的社会。所以看了现在学校的组织怎样、生活怎样，就可以预定社会的组织怎样、生活怎样。
社会的生活和组织，可以比之于布。布是由经纬线组织成功的，社会是由许多老人和青年组合成功的；由新陈代谢的理解，老年人所做的事，总有一天要交代；而继起的人，必定是青年。这等青年，必定要由学校里培养很好的人格，才可以担负责任。如果没有受过训练，没有什么陶冶，径去做社会上的事务，那社会必定不能完善。所以说：要明白他日社会的精神，就看今日学校的精神；看了今日学校的精神，就可以决定他日社会的精神。假如今日学校里的学生，是委靡不振的、胆小的、事事听其自然的、时时处于被动的地位、没有开创的精神，那么，这个国家的将来，就可想而知。
（节选自《杜威教育文集》，人民教育出版社2008年1月第1版283页～285页）
杜威名片
杜威（1859-1952），美国著名哲学家、教育家，实用主义哲学创始人之一。他的不少著作被译成多种文字，至今在世界各国广为流传。1919年，受北京大学之邀，杜威曾来到中国。在两年多的时间里，他的足迹遍及中国的13个省市，先后在北京大学、南京高等师范学校和沿海各城市发表演说。从那时至今，他的教育思想和学说对我国教育界一直有着深远的影响力。
一年一度的教师节又将来临。教师，不免成为又一轮议论的话题。今年教师节议论的热点是什么，无从猜测。不过，汶川地震中凸现的一座又一座“为人师表”的不朽丰碑，在危急关头溢出的“范跑跑现象”，还有近日爆出的“杨不管”事件……这些都已成为热门话题。
所谓“杨不管”事件，是指安徽省长丰县吴店中学任课教师杨某，眼看两个学生在课堂上公然打架却不加任何制止，因而导致其中一个学生丧命。不过，这里无意讨论其中这个或那个事件，只就与其相关的深层次问题，即长期以来议论不休的“师德”、久已漠视的“师道”和有待探讨的“现代教师的职业精神”，尤其是“现代师道”谈一些看法。
一
在中国，谈到教师问题，常常援引韩愈的《师说》。韩愈为什么撰写这样一篇千古不朽的名作呢？因为他慨叹：“师道之不传也久矣！”师道之不传到底多久？柳宗元《答韦中立论师道书》称：“由魏晋氏以下，人益不事师。今之世不闻其师，有，辄哗笑之，以为狂人。独韩愈奋不顾流俗，犯笑侮，收召后学，作《师说》，因抗颜而为师。”足见师道之不传，自魏晋至韩、柳所处时代，已达六世纪之久。
所谓“师道之不传”，非指自魏晋以来不存在授业之师。因为在中国古代，三家村塾师遍布各地。只是，正如韩愈所说：“彼童子之师，授之书而习其句读者，非吾所谓传其道解其惑者也。”故依韩愈之见，在“授业”过程中是否“传道”，在“传道”过程中是否“解惑”，是衡量“师道”得失的标准。
古之“授业”，相当于今之“教书”；古之“传道”“解惑”，相当于今之“育人”。只是今之“育人”，重在发展学生健全的人格；而古之“传道”，旨在赓续自孔孟以来儒家的道统，并不介意学生人格健全与否。自然，在现代教育中，亦把社会核心价值观念蕴涵在健全人格之中。
韩柳以来，“师道”之论流传不息。如北宋柳开《续师说》、王令《师说》，明代李贽《真师说》，明清之初黄宗羲《续师说》《广师说》，清代章学诚《师说》，以至民国时期郑晓沧《广师说》。先师萧承慎教授的《师道征故》，则为“师道”集大成之作。“师道”之说川流不息，究其缘由，依然在于“师道之不传也久矣”。那么，“师道”为什么长期失传呢？据黄宗羲在《广师说》中解释：“自科举之学兴，而师道亡矣。今老师、门生之名，遍于天下，岂无师哉？由于为师之易，而弟子之所以事其师者，非复古人之万一矣，犹可谓之师哉？”那么，时至明清之际，教师状况、师生关系状况到底如何呢？关于“师道”之失传，韩愈曾归咎于众人“耻学于师”，黄宗羲根据他目击的状况，则“反昌黎之意”，认为“师道之不传也，岂特弟子之过哉？亦为师者有以致之耳”。在《续师说》中，他如此陈述自己的理由：“师者，所以传道受业解惑者也。道之未闻，业之未精，有惑而不能解，则非师矣。本无可师，强聚道路交臂之人，曰师，曰弟子云者，曾不如童子之师，习其句读，巫医、乐师、百工之人，授以艺术之有其实也。”
这就是说，自实行科举制度以来，士子热衷于应试，考中以后，便成为主考官的门生，甚至是天子门生。以至于业师、门生的名分遍于天下，而业师与门生之间，同“传道受业解惑”并无多大干系。如此不传道、不授业、不解惑而徒有虚名的“名师”，反而不如普普通通的童子之师、平平凡凡的行会师傅，到底还有知识或技艺相传。
唯其如此，到了现代，且不说传统“师道”的命运如何，就连“师道”这个概念也几乎失传了。它似乎已为“师德”概念所取代。
二
如果说，“师道”是中国古代生成的概念，那么，“师德”则是西方近代职业社会形成以后的概念。
尽管授业之师早就出现，而教师职业则是近代职业社会形成以后基础教育普及达到一定阶段的产物。随着教师职业的形成，便发生了通行的教师职业道德问题。
在教师职业组织产生以后，教师职业组织也像其他行业的职业组织一样，为了维持职业声望，逐步建立起职业规范，其中包括职业道德，以约束业内人员的职业行为。
不过，教师职业又同一般自由职业有别。因为作为“公共教育机构”的学校，须接受教育行政部门的管理。在有些国家，教育行政当局也制定必要的教师行为规范，其中甚至也包括教师道德规范。惟独立的教师职业组织制定的职业道德规范，主要诉诸舆论（尤其是业内舆论）与个人良心的调节，而教育主管当局厘定的教师道德规范，其性质近于行政纪律。
无论是教师职业组织的自律，还是来自教育行政当局的他律，大都以制约教师行为的起码的准则为限度（多为戒律），才较为可行——这便是“若违背某条戒律，舆论将谴责其失德”的那种限度。例如美国《全国教育协会教育专业伦理准则》（亦称NEA准则），便以戒律为主。因为在社会规范体系中，道德规范本身就属于起码层次的行为准则。唐代学者张说（字道济）在《词标文苑科策第一道》中说过：“强人之所不能，虽令不劝，禁人之所必犯，虽罚必违。”这可称得上是关于规范的规范。
中国古代的“师道”，属于教师应有的教育价值观念，旨在使授业过程成为儒家道统传承的过程。它只适用于有如此价值追求的教师，而一般教师未必有如此追求。这才产生每隔若干岁月反复出现的“师道之不传也久矣”之叹。而“师德”，则属于所有教师都不可违背的行为规范，有舆论或行政的强制力支撑。
正由于有效的师德规范，只是教师职业行为的道德底线，也就不足以激发教师更为高尚的职业追求，故正像“师道”代替不了“师德”一样，“师德”同样代替不了“师道”。不过，如果“师德规范”越出了底线，“师道”缺乏价值的底蕴，它们都可能成为具文。
三
时至20世纪初，正当“师道”在其原生地中国早被遗忘之际，倒是日本学者小园国芳著《师道论》，重新弘扬师道。
本来，自古以来，“茶道”“花道”“拳道”“剑道”都传承下来了，唯有“师道”，反而失传久矣。小园国芳在论述“师道的本义”时，把“为师之道”，解为“教师以坚定不移之心，遵从理性”，并以“柔道”与“柔术”之别、“体育之道”与比纪录、比速度、比奖章的奥林匹克竞赛的区别，说明“道”与“术”、“道”与功利的不同，认定“只教以取胜，而忘却了道，可哀可悲”。
小园国芳所谓“师道”，与中国古代“师道”含义不同。中国古代的“师道”，实际上是指教师授业的传道功能——传递当时社会的核心价值。它所讲求的，只是教育的工具价值；小园国芳提到的“师道”，其精义在于教师不但把授业作为自己的职业，而且把它作为自己的事业。这其中所看重的，是实现教育的固有价值，追求教育本身的完善。
这种“师道”，同“师德”互为补充。前者，成为教师应有的价值追求；后者，成为教师必须遵守的行为规范。
尽管任何时代都会有以教学—教育为自己事业的优秀教师脱颖而出，但“师道”概念毕竟没有取得广泛的共识，这是由于，它是东方文化植根于中的概念。而“师德”，又是同所有教师相关的概念。教师以教学—教育为自己的事业，虽属于高尚的职业价值追求，唯在开明社会，尊重每个教师自己的价值选择，没有理由强求所有教师都把本职工作作为自己的事业。
除此以外，进入20世纪以后，“学校社会化”成为时代的需求。相应地，要求教师不仅对知识负责、对学生负责，而且要对社会负责，其教学—教育都该具有社会价值。这便是杜威于1919~1921年间在华讲学中倡导的“教师的职业精神”。相对于这种职业精神，“为教育而教育”的“师道”，本身虽然不错，视野毕竟比较狭窄。因而，我们不妨把“教师的职业精神”视为与“师德”并行的“现代师道”。
如此说来，“现代师道”当指教师对其执教的知识负责，对其执教的学生负责，对置身于其中的社会负责。这便是将教学—教育作为自己的事业的具体体现。而体现教师对知识负责、对学生负责、对社会负责的不可违背的行为准则，则应成为“现代师德”的基本内涵。
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教育者的责任
■ [美]杜 威
教育者的责任……仔细地分起来，有三个要素：（1）对于知识应负的责任；（2）对于学生应负的责任；（3）对于社会应负的责任。
一、对于知识应负的责任
这种责任很浅显，不必细说，因为诸位在学校里所得的各种知识，将来拿去教人，那是很容易的。今天所要着重申明的，就是诸位所习的各科，固然要一一装在脑子里，但是到教人的时候，不是拿脑子里所装的一一搬出来，就算了事。必定要培养一种兴趣，对于学问上有很大的热忱，有继续研究的精神，时时在知识改造中，那么，所有的知识，就可以继续有进步。这种研究的精神，是学生的精神，也是教育者应有的精神。现在有许多学生，往往有一种谬误的见解，以为在校所习的各种，逢了考试的时候，分数可以及格，毕业的时候，可以领得到文凭，就算了事；各种知识，仿佛有一定的分量。这种谬见，是应当打破的。因为知识是无量的，同建筑房屋不同，建筑房屋，可以预定它的材料；知识却不是这样，假如拿有限的知识来教人，他的教授，必定是呆板的、循例的；而教者的自身，也是无兴趣的。这种教育，是敷衍塞责的教育、机械的教育，不能使学生得有何种的利益，对于社会，更不能有所贡献了！
学生见解，大概有两种：一种以为学识是有止境的、有限度的；一种以为学识是进步的、应当继续研究的。前一种人，求学的时候，譬如拿学问装在一个小包裹里，将来做了教员，就一一拿出来交给学生；适合学生的心理和需要与否，是不顾的。后一种人，自己对于学问有兴趣，有研究的精神；做了教员之后，一登讲台，学生都受他的感动，蓬蓬勃勃地有生气，如同火光能够照耀全室。一种是死的，是机械的；一种是活的，是有生气的。这两种影响不同，就是求学时代，对于求学的见解不同罢了！
世界上常常有种传染病，这种病因为细菌的媒介，不知不觉地就传染起来。道德上也是有传染的，不知不觉地可以使旁的人受它的感动。所以当教员的，应当具有一种可以传染人格的（能力）。诸位在学校里学习各科目的时候，可以拣择自己性之所近的一科，特别研究；在中等学校，虽不能专修，然而不妨在各科中选出一科，或者参考旁的书，或者到旁处研究；所学的程度，可以超过学校所定的分量和限度。因为同时学习几科，不会发生兴趣；专习一科，就容易发生兴趣，并可以培养一种研究的精神。将来教人的时候，拿这种研究的精神去感化学生、传染学生，那么，学生自然会发生兴趣。
二、对于学生应负的责任
教员在学校里，不但是教授各科，并且要由各科培养学生的人格。因为学校的中心是学生，不是科目；科目不过是一种方法。所以学生的性情、人格、品行是教授的中心；而学生各有各的特性，各人的心理构造不同、性情不同、家庭不同、环境不同、欲望不同、机会不同、需要不同；做教员的，不能视为一律，应当视为各别的、各有个性的，而加以适应地教授。
有种教员，做了一年半载，就觉得疲劳，对于事务上既没有兴趣，并且还以为苦恼，视学校为牢笼，只希望早一天脱离。有的对于自己求学，或者有兴趣；而对于学生的教授训练上所发生的问题，就觉得苦恼。推究它的原因，就是对于学生个人，没有关系，没有往来。不知人生最快乐的，是人同人往来；而同天真烂漫的儿童往来，是更快乐的事情。做教员者，如能对于学生有一致进行共同利益的观念，视学生的快乐就是自己的快乐，学生的进步就是自己的进步，那么，不但不以为苦恼，转觉得很快乐的了！
三、对于社会应负的责任
做教员的，平时在小学校里所管的事，如教授、训练、管理等等；他的眼光，就以为他的责任，仅仅限于学校之内，个人对于社会，是毫没有关系的。所以对于学校以外的事，一概不问。这种人拿自己的责任，未免看得太小；其实做教员的，对于社会服务，是应当注意的。关于公共的利益、公共的幸福，都是应负的责任。
我有时对于这一层，为很严重的考虑，觉得小学教员，对于社会的责任很大，因为改造社会的工具，就是教育。今日的学校，就是他日的社会。所以看了现在学校的组织怎样、生活怎样，就可以预定社会的组织怎样、生活怎样。
社会的生活和组织，可以比之于布。布是由经纬线组织成功的，社会是由许多老人和青年组合成功的；由新陈代谢的理解，老年人所做的事，总有一天要交代；而继起的人，必定是青年。这等青年，必定要由学校里培养很好的人格，才可以担负责任。如果没有受过训练，没有什么陶冶，径去做社会上的事务，那社会必定不能完善。所以说：要明白他日社会的精神，就看今日学校的精神；看了今日学校的精神，就可以决定他日社会的精神。假如今日学校里的学生，是委靡不振的、胆小的、事事听其自然的、时时处于被动的地位、没有开创的精神，那么，这个国家的将来，就可想而知。
（节选自《杜威教育文集》，人民教育出版社2008年1月第1版283页～285页）
杜威名片
杜威（1859-1952），美国著名哲学家、教育家，实用主义哲学创始人之一。他的不少著作被译成多种文字，至今在世界各国广为流传。1919年，受北京大学之邀，杜威曾来到中国。在两年多的时间里，他的足迹遍及中国的13个省市，先后在北京大学、南京高等师范学校和沿海各城市发表演说。从那时至今，他的教育思想和学说对我国教育界一直有着深远的影响力。