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承德工业学校经过多年的教学改革实践，逐步形成“一体两翼”校企合作人才培养模式，即以校企合作为主线，以“工学结合一体化课程建设”为主体，以“企业冠名培养”和“校内教学工厂全真实训”为“两翼”，形成三位一体、梯次有序、良性互动、体系完整的职教人才培养新模式。该研究课题获得国家教学成果二等奖，其中“工学结合一体化课程”模式为“一体两翼”校企合作人才培养模式的核心组成部分。
一、研究背景
工学结合作为职业教育的重要特征已经被大家所认识，发达国家的职业教育建立在深度校企合作、工学结合的基础之上，经济高度发达、机械化程度高、劳动力短缺、政府政策扶持等诸多因素，为企业有效开展工学交替、参与职业培训创造了条件。与之相比，我国职业教育实施工学结合人才培养的支撑体系极不完善，国内企业规模总体偏小，合资企业门槛过高，许多企业疏于员工培训，甚至一些企业存在着只用人、不育人的现象。由于现有的国家政策不足以调动企业参与工学结合的积极性，支撑我国实施工学结合人才培养模式的企业环境尚不成熟。
因此，探索和构建适合我国国情、符合工学结合要求的职业教育课程新模式，成为国内职业院校提升教学质量的重要途径。
承德工业学校从1996年开始进行工学结合一体化课程的建设与探索，特别是2007年5月，学校作为全国12所学校之一，参与了赵志群教授主持的《技师培养模式与课程开发研究》课题研究工作。2009年10月，作为首批25所技工院校之一，学校参与了人力资源和社会保障部组织的“一体化课程教学改革”试点工作。
多年的课程改革，使笔者对工学结合一体化课程开发充满信心。从技术层面上，笔者学校基本掌握了学习领域课程体系的开发实施流程，能比较准确地把控课程体系建设的步骤和节奏，为学校全面推行一体化课程体系构建与实施打下了坚实的基础；从人才角度上，笔者学校已经培养了一批既懂专业知识又有科研能力的课程开发师资队伍，为下一步各专业全面推行一体化课程体系改革起到了引领作用。
二、课程构建
工学结合一体化课程体系研究与实践，是笔者学校在多年坚持课改实践基础上的一次跨越式、大规模课改实践，是适应国家中职改革发展三年行动计划，提出办学模式、培养模式、课程模式改革的需要，是笔者学校完成由规模扩张和基础能力建设后向内涵建设转移过程中的一项最重要的工作任务。2008年9月课题开始启动，2010年1月2日一体化课程全面推进试验，至今历时6年时间，成效显著。
笔者学校聘请职教专家赵志群、陈李翔等作为课程改革顾问，以赵志群的《职业教育工学结合一体化课程开发指南》和徐国庆的《职业教育项目课程开发指南》为参考，深入研究分析职业教育课程应该遵循的职业成长规律、教育规律、学习规律。依据技能人才成长规律，将企业的生产理念、管理理念、质量理念，以企业一系列的真实产品为载体移植到课堂，全面构建工学结合一体化课程。通过对企业实际产品的加工过程分析，加以对企业员工从初学者成长为实践专家的职业成长规律调研，按照由浅到深、从易到难的认知规律，以合适的企业生产任务为载体，经过教学论、方法论处理后，对模拟企业实际生产条件的学习情境进行教学设计。指导学生的一体化学习在进行课程构建时的具体做法如下。
一是在广泛走访企业进行调研基础之上，选择适合本专业课程建设的企业一线实践专家。
二是召开实践专家访谈会，以便通过对实践专家的访谈，总结每位专家（每个专业不少于10人）从初学者成长为实践专家过程中各个阶段具有代表性的具体任务，通过汇总、合并、提炼，最终形成本专业典型的工作任务，按照由浅到深、从易到难的原则进行排序，现场由实践专家对所形成的典型工作任务进行描述。
三是将典型工作任务转换为学习领域，学习领域是以一个典型工作任务为基础的专业教学单元，由教学专家对典型工作任务进行教学化处理，将它转换为学习领域。
四是在确定学习情境时，在学习领域的基础上，结合代表性工作任务，由教师设计出用于学习的“情形”和“环境”，即学习单元。一般情况下，对于低年级的学生，教师可以设计简单的、数量多的学习情境，以便于组织教学，而对于高年级的学生，教师可以设计数量较少、综合程度较高的学习情境，以培养学生处理复杂问题的能力。
五是在课业编写方面，因为课业是学习情境设计的“物质化”产品，是一个综合的课程作业，所以课业设计主要包括针对学生的“工作页”和针对教师的“课业设计方案”。
笔者学校先后成立了23个课程改革小组，调研单位及企业262家，填写企业实践专家问卷表格858份，最终经过遴选确定138名实践专家参与笔者学校课程开发。先后召开实践专家访谈会20余次，实践专家参与课改190人次，确定专业人才培养方案18个，产生代表性工作任务1 321个，经过汇总、合并、提炼后，18个专业形成典型工作任务235个，由教学专家和实践专家一起将其转换为240多个学习领域，包含学习情境1 000余个。
至今，笔者学校共完成教学工作页1 300多套，编写学习领域教材74本。同时开发了配套课件，完成各种教学资料累计1 500余万字，多本学习领域教材已正式发行，专业课程体系已经形成。
三、课程实践
在教学实施过程中，笔者团队将工作过程系统作为教学模式，以小组为工作单位，使学生在获得专业技能的同时，社会能力和方法能力也能得以提升，全面培养学生的综合职业能力。
笔者学校投入1 500余万元资金新建、扩建、改造一体化学习工作站48个，教务处出台了一体化师资达标体系、一体化教学质量保障、一体化课堂教学管理和一体化教学评价办法等教学管理制度，以保障一体化课程的顺利实施。
笔者团队组织教师反复进行一体化教学法演练，对行动导向教学六步法——任务布置、计划、决策、实施、自检、评价反馈细节进行微格式的演练和培训，采用头脑风暴、角色扮演、教师模拟、全真演练等各种形式进行针对性的训练，形成体例和范式后，推广到课堂教学中去。 这样的过程循环往复，笔者因此积累了大量第一手资料，每个步骤都有若干种实施方法，教师可以进行针对性的使用。许多方法是笔者学校一体化教学实践中的原创，因而笔者学校一体化课改实践从某种意义来说具有独创性和领先性。
一体化课程实施以来，笔者多次组织师生座谈会，明显感受到以下变化。
一是学生的精神状态明显改善。课堂上睡觉的学生几乎没有了，玩手机的情况不见了，学生们都能把精力投入到小组学习当中去。整个课堂气氛轻松、活泼、快乐、高效，而且有些学生的学习已经由课内向课外延伸。
二是学生学习的主动性在上升，依赖性在下降。小组学习激发了学生的学习热情。在一体化课题中，教师提供个别指导，学习小组组长各负其责，自主学习、合作探究的学生比例能达到80%，远非传统教学所能比拟。
三是学生的综合能力得到提升。85.6%的学生认为，一体化教学培养了自己自主学习能力、与他人的合作能力，锻炼了思维能力，提升了语言表达能力，促使课堂气氛活跃、学习小组融洽、班集体更加和谐。
四是教师教学的思想观念发生了巨大变化。教师对一体化教学的理念有了进一步的理解，理解了“工作过程系统化”“学习就是工作，工作就是学习”“‘自主、合作、展示、交流’的学习方式”的理论内涵，能够较好把控“教学过程中的六个环节”的具体实施。
五是教学过程日趋规范。教学过程能够突出学生的主体地位和教师的主导地位，学生有更多的时间进行自主学习、主动思考、相互讨论和学习展示。整个教学过程中，教师主要关注学生的学习方式和学习状态，“目无学生”“一讲到底”的现象一定程度上得到有效控制。
四、课程评价
与传统的结论性评价不同，一体化课程评价注重过程性考核，强调评价主体的多元性和评价内容的多样性。
一是评价内容扩展化。工学结合一体化课程体系对学生的评价不仅关注其专业理论、专业技能，还关注学生的学习能力、团队合作能力、自我管理能力、职业态度等要素。将这些要素列入评价目标，使评价的内容既包括量的评价，又包括质的评价。
二是评价方式过程化。评价贯穿于整个教学过程的始终，它是教育教学的重要组成部分。以学生发展为核心要素，充分发挥评价的过程性、调整性和形成性功能，既关注学生的学习效果，又关注学生的学习方法、学习态度和经历体验。
三是评价主体多元化。工学结合一体化课程体系采用学生自评、学生互评、教师评价以及企业和社会的评价等多种方式，让教学评价更为科学、合理。
五、课程改革效果
一是学生学习状态明显改善。学生们自主学习、合作学习、探究学习能力明显增强，团队合作意识、交流展示能力、信息检索能力明显提高。许多在课堂上无法讲清的概念、操作方法，学生在学习站里亲自动手很快就掌握了，同时锻炼了学生的沟通、协作、表达能力，学生在企业的认可度明显超过以往毕业生。
二是教师业务素质显著提升。制定了一体化教师达标标准和激励政策，教师胜任一体化课程教学的能力显著提升，青年教师在课改中受益最多，大部分已成为教学骨干。2010年以来，笔者学校教师获得国家说课大赛一等奖8个，二等奖4个；获得河北省信息化教学大赛一等奖2个，二等奖2个；获得河北省说课大赛一等奖15个，二等奖5个。
三是学校科研水平大幅提高。2010以来，先后有45项一体化课改的省级科研课题和9项国家级科研课题立项，已有5项国家级课题和37项省级课题结题并获奖，其他课题正在研究之中，先后有110余篇教学论文在国家级刊物发表，并获得省级以上各类教学成果奖258项。2013年5月，笔者学校主持的国家中职改革示范校《机械制造技术》教学资源库建设已结题验收；2013年7月，教育部《机械制造技术》专业教学资源库建设课题又落户笔者学校，并于2015年6月结题验收，浓厚的科研氛围已经形成。
（作者单位：承德工业学校）
一、研究背景
工学结合作为职业教育的重要特征已经被大家所认识，发达国家的职业教育建立在深度校企合作、工学结合的基础之上，经济高度发达、机械化程度高、劳动力短缺、政府政策扶持等诸多因素，为企业有效开展工学交替、参与职业培训创造了条件。与之相比，我国职业教育实施工学结合人才培养的支撑体系极不完善，国内企业规模总体偏小，合资企业门槛过高，许多企业疏于员工培训，甚至一些企业存在着只用人、不育人的现象。由于现有的国家政策不足以调动企业参与工学结合的积极性，支撑我国实施工学结合人才培养模式的企业环境尚不成熟。
因此，探索和构建适合我国国情、符合工学结合要求的职业教育课程新模式，成为国内职业院校提升教学质量的重要途径。
承德工业学校从1996年开始进行工学结合一体化课程的建设与探索，特别是2007年5月，学校作为全国12所学校之一，参与了赵志群教授主持的《技师培养模式与课程开发研究》课题研究工作。2009年10月，作为首批25所技工院校之一，学校参与了人力资源和社会保障部组织的“一体化课程教学改革”试点工作。
多年的课程改革，使笔者对工学结合一体化课程开发充满信心。从技术层面上，笔者学校基本掌握了学习领域课程体系的开发实施流程，能比较准确地把控课程体系建设的步骤和节奏，为学校全面推行一体化课程体系构建与实施打下了坚实的基础；从人才角度上，笔者学校已经培养了一批既懂专业知识又有科研能力的课程开发师资队伍，为下一步各专业全面推行一体化课程体系改革起到了引领作用。
二、课程构建
工学结合一体化课程体系研究与实践，是笔者学校在多年坚持课改实践基础上的一次跨越式、大规模课改实践，是适应国家中职改革发展三年行动计划，提出办学模式、培养模式、课程模式改革的需要，是笔者学校完成由规模扩张和基础能力建设后向内涵建设转移过程中的一项最重要的工作任务。2008年9月课题开始启动，2010年1月2日一体化课程全面推进试验，至今历时6年时间，成效显著。
笔者学校聘请职教专家赵志群、陈李翔等作为课程改革顾问，以赵志群的《职业教育工学结合一体化课程开发指南》和徐国庆的《职业教育项目课程开发指南》为参考，深入研究分析职业教育课程应该遵循的职业成长规律、教育规律、学习规律。依据技能人才成长规律，将企业的生产理念、管理理念、质量理念，以企业一系列的真实产品为载体移植到课堂，全面构建工学结合一体化课程。通过对企业实际产品的加工过程分析，加以对企业员工从初学者成长为实践专家的职业成长规律调研，按照由浅到深、从易到难的认知规律，以合适的企业生产任务为载体，经过教学论、方法论处理后，对模拟企业实际生产条件的学习情境进行教学设计。指导学生的一体化学习在进行课程构建时的具体做法如下。
一是在广泛走访企业进行调研基础之上，选择适合本专业课程建设的企业一线实践专家。
二是召开实践专家访谈会，以便通过对实践专家的访谈，总结每位专家（每个专业不少于10人）从初学者成长为实践专家过程中各个阶段具有代表性的具体任务，通过汇总、合并、提炼，最终形成本专业典型的工作任务，按照由浅到深、从易到难的原则进行排序，现场由实践专家对所形成的典型工作任务进行描述。
三是将典型工作任务转换为学习领域，学习领域是以一个典型工作任务为基础的专业教学单元，由教学专家对典型工作任务进行教学化处理，将它转换为学习领域。
四是在确定学习情境时，在学习领域的基础上，结合代表性工作任务，由教师设计出用于学习的“情形”和“环境”，即学习单元。一般情况下，对于低年级的学生，教师可以设计简单的、数量多的学习情境，以便于组织教学，而对于高年级的学生，教师可以设计数量较少、综合程度较高的学习情境，以培养学生处理复杂问题的能力。
五是在课业编写方面，因为课业是学习情境设计的“物质化”产品，是一个综合的课程作业，所以课业设计主要包括针对学生的“工作页”和针对教师的“课业设计方案”。
笔者学校先后成立了23个课程改革小组，调研单位及企业262家，填写企业实践专家问卷表格858份，最终经过遴选确定138名实践专家参与笔者学校课程开发。先后召开实践专家访谈会20余次，实践专家参与课改190人次，确定专业人才培养方案18个，产生代表性工作任务1 321个，经过汇总、合并、提炼后，18个专业形成典型工作任务235个，由教学专家和实践专家一起将其转换为240多个学习领域，包含学习情境1 000余个。
至今，笔者学校共完成教学工作页1 300多套，编写学习领域教材74本。同时开发了配套课件，完成各种教学资料累计1 500余万字，多本学习领域教材已正式发行，专业课程体系已经形成。
三、课程实践
在教学实施过程中，笔者团队将工作过程系统作为教学模式，以小组为工作单位，使学生在获得专业技能的同时，社会能力和方法能力也能得以提升，全面培养学生的综合职业能力。
笔者学校投入1 500余万元资金新建、扩建、改造一体化学习工作站48个，教务处出台了一体化师资达标体系、一体化教学质量保障、一体化课堂教学管理和一体化教学评价办法等教学管理制度，以保障一体化课程的顺利实施。
笔者团队组织教师反复进行一体化教学法演练，对行动导向教学六步法——任务布置、计划、决策、实施、自检、评价反馈细节进行微格式的演练和培训，采用头脑风暴、角色扮演、教师模拟、全真演练等各种形式进行针对性的训练，形成体例和范式后，推广到课堂教学中去。 这样的过程循环往复，笔者因此积累了大量第一手资料，每个步骤都有若干种实施方法，教师可以进行针对性的使用。许多方法是笔者学校一体化教学实践中的原创，因而笔者学校一体化课改实践从某种意义来说具有独创性和领先性。
一体化课程实施以来，笔者多次组织师生座谈会，明显感受到以下变化。
一是学生的精神状态明显改善。课堂上睡觉的学生几乎没有了，玩手机的情况不见了，学生们都能把精力投入到小组学习当中去。整个课堂气氛轻松、活泼、快乐、高效，而且有些学生的学习已经由课内向课外延伸。
二是学生学习的主动性在上升，依赖性在下降。小组学习激发了学生的学习热情。在一体化课题中，教师提供个别指导，学习小组组长各负其责，自主学习、合作探究的学生比例能达到80%，远非传统教学所能比拟。
三是学生的综合能力得到提升。85.6%的学生认为，一体化教学培养了自己自主学习能力、与他人的合作能力，锻炼了思维能力，提升了语言表达能力，促使课堂气氛活跃、学习小组融洽、班集体更加和谐。
四是教师教学的思想观念发生了巨大变化。教师对一体化教学的理念有了进一步的理解，理解了“工作过程系统化”“学习就是工作，工作就是学习”“‘自主、合作、展示、交流’的学习方式”的理论内涵，能够较好把控“教学过程中的六个环节”的具体实施。
五是教学过程日趋规范。教学过程能够突出学生的主体地位和教师的主导地位，学生有更多的时间进行自主学习、主动思考、相互讨论和学习展示。整个教学过程中，教师主要关注学生的学习方式和学习状态，“目无学生”“一讲到底”的现象一定程度上得到有效控制。
四、课程评价
与传统的结论性评价不同，一体化课程评价注重过程性考核，强调评价主体的多元性和评价内容的多样性。
一是评价内容扩展化。工学结合一体化课程体系对学生的评价不仅关注其专业理论、专业技能，还关注学生的学习能力、团队合作能力、自我管理能力、职业态度等要素。将这些要素列入评价目标，使评价的内容既包括量的评价，又包括质的评价。
二是评价方式过程化。评价贯穿于整个教学过程的始终，它是教育教学的重要组成部分。以学生发展为核心要素，充分发挥评价的过程性、调整性和形成性功能，既关注学生的学习效果，又关注学生的学习方法、学习态度和经历体验。
三是评价主体多元化。工学结合一体化课程体系采用学生自评、学生互评、教师评价以及企业和社会的评价等多种方式，让教学评价更为科学、合理。
五、课程改革效果
一是学生学习状态明显改善。学生们自主学习、合作学习、探究学习能力明显增强，团队合作意识、交流展示能力、信息检索能力明显提高。许多在课堂上无法讲清的概念、操作方法，学生在学习站里亲自动手很快就掌握了，同时锻炼了学生的沟通、协作、表达能力，学生在企业的认可度明显超过以往毕业生。
二是教师业务素质显著提升。制定了一体化教师达标标准和激励政策，教师胜任一体化课程教学的能力显著提升，青年教师在课改中受益最多，大部分已成为教学骨干。2010年以来，笔者学校教师获得国家说课大赛一等奖8个，二等奖4个；获得河北省信息化教学大赛一等奖2个，二等奖2个；获得河北省说课大赛一等奖15个，二等奖5个。
三是学校科研水平大幅提高。2010以来，先后有45项一体化课改的省级科研课题和9项国家级科研课题立项，已有5项国家级课题和37项省级课题结题并获奖，其他课题正在研究之中，先后有110余篇教学论文在国家级刊物发表，并获得省级以上各类教学成果奖258项。2013年5月，笔者学校主持的国家中职改革示范校《机械制造技术》教学资源库建设已结题验收；2013年7月，教育部《机械制造技术》专业教学资源库建设课题又落户笔者学校，并于2015年6月结题验收，浓厚的科研氛围已经形成。
（作者单位：承德工业学校）