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感人心者莫先乎情,歌咏之,而足蹈之。作为语言的最精炼和最纯粹的书面语的教学,要体现其中蕴含之三昧,诵读是其必由之路。诵读两字浑言无别,析言有义。熟读而成诵,也称朗朗而诵,很显然从读到诵的过程是一种由浅入深,由此及彼,由现象到本质的过程。从某种意义上讲,学生如果能够熟练成诵一篇文章,对其精神内容就已经领会了十之八九。因此,在语文教学中扬起诵读的大旗,必将是一个不错的选择。
一、诵读能使学生对文本获得一个美好的印象
“披文以入情”讲的就是这个道理,著名语言教育家韩军(北师大附中)常说的一句法话是“三分文章,七分朗读,就成了十分完美。”尤其是有许多篇目已然配乐合歌的,如李商隐的《无题?相见时难别亦难》,岳飞的《满江红》,诗歌是人类激情的产物,古代诗歌无不可以合乐“吟咏不足,故歌咏之,手舞之,足蹈之。”音乐的节奏是最易进入人的情感世界的,也是世界性的。学生所喜爱的歌曲并不是先会背歌词,而是先掌握了其曲调,才会记住词的,不正是说明了这点吗?
纵情诵读能让学生对文本获得深刻体会。教学活动中学生不应是被动的接受知识,而应积极主动参与整个教学过程。情感是文学作品中连贯始终的因素。已有的生活经历和相仿的情感境遇,都会与读者产生心灵的契合,对其心灵产生极大的震撼。抑或娓娓而谈,纵声长啸,浅酌低唱,沾襟泣下等无不为之悄焉动容,产生情感的共鸣。教师要善于抓住这些瞬间,找到突破口,为学生敞开兴趣的大门,也为文本教学找到一个契机。对初学者而言,放声诵读不失为一种激情措施,能够激发学生热爱教材,张扬其个性的目的,也便于发现诵读人才,还能从学生诵读中及时发现问题。一箭三雕,何乐而不为呢?
二、诵读能以诵促情,以情开悟
情境展现,身在其中。教师在语文教学过程中对作者境遇,写作背景和文章潜在的情感因素的充分挖掘,让学生进入此情此境,欲罢不能。使心灵得到洗涤和净化。读高尚的作品有如和高尚的人在交谈,更何况有教者辛勤的耕耘。诵读还能使学生感其义,想纷纷。由斯冬促织想到呦呦鹿鸣,“寂然凝虑,思接千载;悄焉动容,视能万里……”(《文心雕龙》)。联想使学生获得独到的精神体验,这正是文本诵读的优点所在,它不同于为了娱目展览给人看的呈现艺术。教师要给学生以适当启发完成这一过程的联想和深化,特别是相关联想及对比联想及创新联想,从中激发学生品读心性的形成,认识心灵空间的无限。
三、诵读能陶冶情境,最终归于心境
领悟了摇曳心旌的意象,终于会明白,依依杨柳之貌和霏霏雨雪之景写远事戎行的悲苦和凯旋归来的空阔;明确了一切景语皆情语的内含,明确了薄极反成喜,喜极反生怨的道理。从而作一警语以策全篇之要,卒章以显志的布局。自然会产生由内容而本质,由本质而形式的观照。 由读而默,理有深化。大量的朗读归于默默的记诵,如孔子所说“默而识之,学而不厌,诲人不倦,何有于我哉?”由于文本知识经验的掌握不仅仅靠一个“会”字了得,在长期的积累中少不了记忆的积淀。胸中无点墨,又何尝下笔以千言呢?“默”与“读”、“诵”似乎并无多大瓜葛,默其实是读的进一步升华,因此,才激发了“学而不厌”。由默而诵,以诵促写。学生把握了一般文章的特质,并非立即而诵,而是在隔了相当长一段时间后,再读文章方能体味到作者匠心独具和教者授而得法。学生会回到对文本的再次感悟,激发写作的冲动。而这一过程实际是水到渠成的。时刻使学生处于,写作的活跃期,激发写作动机,激活写作作用点。创造良好的写作情境,使学生的写作步入正轨,由入格、入形、入神、到脱形、形神兼备、自具风骨。实践由薄反厚,由厚反薄的质的飞跃。这是诵读的进一步升华。
四、诵读既可以是学生行为,也可以是教师行为
师者为范,情动于中。语文教师如果不是以一种陶醉而欣赏的情感去向学生深情讲述课文,又谈何打动复杂活跃的学生群体,如果不是以一腔热血热爱你的学科,又怎能在课堂上激情扬溢叩响学生的心灵。语文课堂不是表演,但有表演有何尝不可呢?红学研究家俞平伯在教课的同时并唱《红楼梦》词。鲁迅先生多年后,不仍然清晰地记住寿老先生“向后拗过去,再拗过去……”的情景吗?作为语文教师,是否可以给学生留下一些感人读书和学习的场景呢?
五、诵读教学过程也是一种技能的培养
即通过学习而形成的合乎法则的活动方式,或自动化活动方式,是文体自发活动的一种积极定向。因此,我们要充分认识到诵读是一种有目的的心理参与过程。在诵读的整个过程中,诵读者的知、情、意、行都贯穿首尾,因此,从自发情感状态到自觉心境的培养尤为重要,如何因之以情训于言,从而导之以行是其关键。
总之,在语文教学活动中,扬起“诵读”的大旗必能为语文教学找到一个切实可行的突破口。
(作者单位:412000湖南省株洲市四中)
一、诵读能使学生对文本获得一个美好的印象
“披文以入情”讲的就是这个道理,著名语言教育家韩军(北师大附中)常说的一句法话是“三分文章,七分朗读,就成了十分完美。”尤其是有许多篇目已然配乐合歌的,如李商隐的《无题?相见时难别亦难》,岳飞的《满江红》,诗歌是人类激情的产物,古代诗歌无不可以合乐“吟咏不足,故歌咏之,手舞之,足蹈之。”音乐的节奏是最易进入人的情感世界的,也是世界性的。学生所喜爱的歌曲并不是先会背歌词,而是先掌握了其曲调,才会记住词的,不正是说明了这点吗?
纵情诵读能让学生对文本获得深刻体会。教学活动中学生不应是被动的接受知识,而应积极主动参与整个教学过程。情感是文学作品中连贯始终的因素。已有的生活经历和相仿的情感境遇,都会与读者产生心灵的契合,对其心灵产生极大的震撼。抑或娓娓而谈,纵声长啸,浅酌低唱,沾襟泣下等无不为之悄焉动容,产生情感的共鸣。教师要善于抓住这些瞬间,找到突破口,为学生敞开兴趣的大门,也为文本教学找到一个契机。对初学者而言,放声诵读不失为一种激情措施,能够激发学生热爱教材,张扬其个性的目的,也便于发现诵读人才,还能从学生诵读中及时发现问题。一箭三雕,何乐而不为呢?
二、诵读能以诵促情,以情开悟
情境展现,身在其中。教师在语文教学过程中对作者境遇,写作背景和文章潜在的情感因素的充分挖掘,让学生进入此情此境,欲罢不能。使心灵得到洗涤和净化。读高尚的作品有如和高尚的人在交谈,更何况有教者辛勤的耕耘。诵读还能使学生感其义,想纷纷。由斯冬促织想到呦呦鹿鸣,“寂然凝虑,思接千载;悄焉动容,视能万里……”(《文心雕龙》)。联想使学生获得独到的精神体验,这正是文本诵读的优点所在,它不同于为了娱目展览给人看的呈现艺术。教师要给学生以适当启发完成这一过程的联想和深化,特别是相关联想及对比联想及创新联想,从中激发学生品读心性的形成,认识心灵空间的无限。
三、诵读能陶冶情境,最终归于心境
领悟了摇曳心旌的意象,终于会明白,依依杨柳之貌和霏霏雨雪之景写远事戎行的悲苦和凯旋归来的空阔;明确了一切景语皆情语的内含,明确了薄极反成喜,喜极反生怨的道理。从而作一警语以策全篇之要,卒章以显志的布局。自然会产生由内容而本质,由本质而形式的观照。 由读而默,理有深化。大量的朗读归于默默的记诵,如孔子所说“默而识之,学而不厌,诲人不倦,何有于我哉?”由于文本知识经验的掌握不仅仅靠一个“会”字了得,在长期的积累中少不了记忆的积淀。胸中无点墨,又何尝下笔以千言呢?“默”与“读”、“诵”似乎并无多大瓜葛,默其实是读的进一步升华,因此,才激发了“学而不厌”。由默而诵,以诵促写。学生把握了一般文章的特质,并非立即而诵,而是在隔了相当长一段时间后,再读文章方能体味到作者匠心独具和教者授而得法。学生会回到对文本的再次感悟,激发写作的冲动。而这一过程实际是水到渠成的。时刻使学生处于,写作的活跃期,激发写作动机,激活写作作用点。创造良好的写作情境,使学生的写作步入正轨,由入格、入形、入神、到脱形、形神兼备、自具风骨。实践由薄反厚,由厚反薄的质的飞跃。这是诵读的进一步升华。
四、诵读既可以是学生行为,也可以是教师行为
师者为范,情动于中。语文教师如果不是以一种陶醉而欣赏的情感去向学生深情讲述课文,又谈何打动复杂活跃的学生群体,如果不是以一腔热血热爱你的学科,又怎能在课堂上激情扬溢叩响学生的心灵。语文课堂不是表演,但有表演有何尝不可呢?红学研究家俞平伯在教课的同时并唱《红楼梦》词。鲁迅先生多年后,不仍然清晰地记住寿老先生“向后拗过去,再拗过去……”的情景吗?作为语文教师,是否可以给学生留下一些感人读书和学习的场景呢?
五、诵读教学过程也是一种技能的培养
即通过学习而形成的合乎法则的活动方式,或自动化活动方式,是文体自发活动的一种积极定向。因此,我们要充分认识到诵读是一种有目的的心理参与过程。在诵读的整个过程中,诵读者的知、情、意、行都贯穿首尾,因此,从自发情感状态到自觉心境的培养尤为重要,如何因之以情训于言,从而导之以行是其关键。
总之,在语文教学活动中,扬起“诵读”的大旗必能为语文教学找到一个切实可行的突破口。
(作者单位:412000湖南省株洲市四中)