感人心者莫先乎情，歌咏之，而足蹈之。作为语言的最精炼和最纯粹的书面语的教学，要体现其中蕴含之三昧，诵读是其必由之路。诵读两字浑言无别，析言有义。熟读而成诵，也称朗朗而诵，很显然从读到诵的过程是一种由浅入深，由此及彼，由现象到本质的过程。从某种意义上讲，学生如果能够熟练成诵一篇文章，对其精神内容就已经领会了十之八九。因此，在语文教学中扬起诵读的大旗，必将是一个不错的选择。
　　
　　一、诵读能使学生对文本获得一个美好的印象
　　
　　“披文以入情”讲的就是这个道理，著名语言教育家韩军（北师大附中）常说的一句法话是“三分文章，七分朗读，就成了十分完美。”尤其是有许多篇目已然配乐合歌的，如李商隐的《无题?相见时难别亦难》，岳飞的《满江红》，诗歌是人类激情的产物，古代诗歌无不可以合乐“吟咏不足，故歌咏之，手舞之，足蹈之。”音乐的节奏是最易进入人的情感世界的，也是世界性的。学生所喜爱的歌曲并不是先会背歌词，而是先掌握了其曲调，才会记住词的，不正是说明了这点吗？
　　纵情诵读能让学生对文本获得深刻体会。教学活动中学生不应是被动的接受知识，而应积极主动参与整个教学过程。情感是文学作品中连贯始终的因素。已有的生活经历和相仿的情感境遇，都会与读者产生心灵的契合，对其心灵产生极大的震撼。抑或娓娓而谈，纵声长啸，浅酌低唱，沾襟泣下等无不为之悄焉动容，产生情感的共鸣。教师要善于抓住这些瞬间，找到突破口，为学生敞开兴趣的大门，也为文本教学找到一个契机。对初学者而言，放声诵读不失为一种激情措施，能够激发学生热爱教材，张扬其个性的目的，也便于发现诵读人才，还能从学生诵读中及时发现问题。一箭三雕，何乐而不为呢？
　　
　　二、诵读能以诵促情，以情开悟
　　
　　情境展现，身在其中。教师在语文教学过程中对作者境遇，写作背景和文章潜在的情感因素的充分挖掘，让学生进入此情此境，欲罢不能。使心灵得到洗涤和净化。读高尚的作品有如和高尚的人在交谈，更何况有教者辛勤的耕耘。诵读还能使学生感其义，想纷纷。由斯冬促织想到呦呦鹿鸣，“寂然凝虑，思接千载；悄焉动容，视能万里……”（《文心雕龙》）。联想使学生获得独到的精神体验，这正是文本诵读的优点所在，它不同于为了娱目展览给人看的呈现艺术。教师要给学生以适当启发完成这一过程的联想和深化，特别是相关联想及对比联想及创新联想，从中激发学生品读心性的形成，认识心灵空间的无限。
　　
　　三、诵读能陶冶情境，最终归于心境
　　
　　领悟了摇曳心旌的意象，终于会明白，依依杨柳之貌和霏霏雨雪之景写远事戎行的悲苦和凯旋归来的空阔；明确了一切景语皆情语的内含，明确了薄极反成喜，喜极反生怨的道理。从而作一警语以策全篇之要，卒章以显志的布局。自然会产生由内容而本质，由本质而形式的观照。 由读而默，理有深化。大量的朗读归于默默的记诵，如孔子所说“默而识之，学而不厌，诲人不倦，何有于我哉？”由于文本知识经验的掌握不仅仅靠一个“会”字了得，在长期的积累中少不了记忆的积淀。胸中无点墨，又何尝下笔以千言呢？“默”与“读”、“诵”似乎并无多大瓜葛，默其实是读的进一步升华，因此，才激发了“学而不厌”。由默而诵，以诵促写。学生把握了一般文章的特质，并非立即而诵，而是在隔了相当长一段时间后，再读文章方能体味到作者匠心独具和教者授而得法。学生会回到对文本的再次感悟，激发写作的冲动。而这一过程实际是水到渠成的。时刻使学生处于，写作的活跃期，激发写作动机，激活写作作用点。创造良好的写作情境，使学生的写作步入正轨，由入格、入形、入神、到脱形、形神兼备、自具风骨。实践由薄反厚，由厚反薄的质的飞跃。这是诵读的进一步升华。
　　
　　四、诵读既可以是学生行为，也可以是教师行为
　　
　　师者为范，情动于中。语文教师如果不是以一种陶醉而欣赏的情感去向学生深情讲述课文，又谈何打动复杂活跃的学生群体，如果不是以一腔热血热爱你的学科，又怎能在课堂上激情扬溢叩响学生的心灵。语文课堂不是表演，但有表演有何尝不可呢？红学研究家俞平伯在教课的同时并唱《红楼梦》词。鲁迅先生多年后，不仍然清晰地记住寿老先生“向后拗过去，再拗过去……”的情景吗？作为语文教师，是否可以给学生留下一些感人读书和学习的场景呢？
　　
　　五、诵读教学过程也是一种技能的培养
　　
　　即通过学习而形成的合乎法则的活动方式，或自动化活动方式，是文体自发活动的一种积极定向。因此，我们要充分认识到诵读是一种有目的的心理参与过程。在诵读的整个过程中，诵读者的知、情、意、行都贯穿首尾，因此，从自发情感状态到自觉心境的培养尤为重要，如何因之以情训于言，从而导之以行是其关键。
　　总之，在语文教学活动中，扬起“诵读”的大旗必能为语文教学找到一个切实可行的突破口。
　　（作者单位：412000湖南省株洲市四中）