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摘要:新课改条件下的语文课堂教学不再是学生被动接受的过程,而是教师与学生、学生与学生、学生与教材多维度互动生成的过程,在生成中展现师生智慧的火花,这是教学行为方式的革命性转变,所以被越来越多的教师所重视。但在实际语文教学过程中同时也存在着随意化倾向,教师应尽力避免。本文从随意变更教学环节、提问的随意化、对文本的解读随意化、漠视非预设生成等四方面论述了随意化倾向的表現。
关键词:语文课堂;生成;预设;随意化
语文课堂的动态生成不是漫散无序的,而是有预设、有计划、有组织、有目标地进行的。但在许多情况下被误解为断线的风筝,可以放纵心智,不顾方向地任意翱翔,主要表现有如下。
一、随意变更教学环节或随意升降教学要求
片面否定预设的作用,将教学预设视为可以随意更改,可有可无的“临时方案”,教学过程中,随意变更教学环节,或随意升降教学要求。
如一位青年教师教学《说“屏”》时,先叫学生默读课文,把握文章大意。然后问道:“同学们,这篇课文介绍了关于‘屏’的哪些知识?”学生积极响应,答道:“这篇课文介绍了‘屏’的作用、功能,还有要认识‘屏’在建筑美学上应起的作用。”教师点点头,对学生的回答表示满意。接着,教师果断地说:“既然大家都知道了,那就不多讲了,下面请同学们拿出作业本写作业吧。”我们是不应该将教学禁锢在死的教案上,要随着教学流程调整预案,随机处置,但总不能信马由缰,仅凭学生的一知半解就改变把阅读引向深入的预案,而使教学目标大打折扣。在实际操作中教师要做到定性控制。所谓定性控制,就是根据教学目标控制教学过程中向学生所传递信息的性质。有人说,语文教学的内容是大杂烩。这一方面是由语文学科的综合性所造成的,另一方面也是由于没有对语文教学的信息进行控制所造成的。语文教学中常有这样的现象,有些老师一节课滔滔不绝地讲下来,好些内容却与学生学习语文无关,有些虽然与学习语文有关,但是学生早已知道,真正于学生有用的信息,就那么一两句,甚至一句也没有。鉴于此,对语文教学的内容进行定性控制就大有必要。
曾看过这么一个案例,一位教师在上《塞翁失马》时,有一位学生问道:“老师,塞翁丢失的是公马还是母马?”于是,这位教师放弃了原先的教学设计,抓住学生提出的这个问题与学生一起讨论。这节语文课,师生就在塞翁丢失的是公马还是母马的讨论中过去了。《塞翁失马》这篇课文的主要目标是引导学生理解这篇寓言的寓意,至于塞翁丢失的是公马还是母马,于寓意是没有多少价值的。对于没有价值的生成,还花了将近一节课的宝贵时间,是很不恰当的。好的生成课,往往能够将课堂上的意义情境化为教学的资源,师生在自然和谐中完成教学任务,但眼下也有不少语文课,为了生成而生成,课堂上学生的提问或发言有时是信口开河,教师的组织教学也跟着信马由缰,时间浪费了,教学的目标也难以实现。
二、教师提问的随意化
无指示性的提问促进着无目标的生成,使教学变得犹如脚踩西瓜皮,滑到哪儿就是哪儿,混乱而随意。在阅读教学中,无论读到哪一课或哪一段,都要千篇一律地让学生“结合自己的体验,说一说你感悟到了什么”或“你读懂了什么”。于是学生就漫无边际地说“感悟”,教师就一个劲儿地点头,对学生的生成资源既不作梳理,也不作提升,一堂课就反复进行,直至终结。不顾文本的特点和内涵,泛泛地提问,泛泛地生成,课堂资源的开发和建构就处在苍白而混乱的状态。生成,在失去其基本指向的情况下,也就失去了应有的价值。
课堂上还常常遇到这样的情况:教师提了问,学生答不上来并不完全是学生不能作答,而是教师的提问随意化,问题提得不明确,学生不知如何作答,因此就犹豫不决。提问不明确,有时是语言有歧义,模棱两可,这种情况较少,更多的是指向不明。例如,《曹刿论战》最后一段是这么写的:“既克,公问其故。对曰:‘夫战,勇气也。一鼓作气,再而衰,三而竭。彼竭我盈,故克之。夫大国,难测也,惧有伏焉。吾视其辙,望其旗靡,故逐之’。”有教师让学生读完这一段后如是提问:“这一段文字表现了曹刿怎么样?”教师要求回答的是曹刿注重观察敌情,知己知彼,善于把握战机。而问“表现了曹刿怎么样”,却可以作多方面的回答:曹刿处事很稳重,曹刿很有军事才能,曹刿克敌制胜胸有成竹,等等。因为问题本身没有明确的指向,答案不确定,给学生答问造成困难。当时学生泛泛回答一通后,教师觉得不中肯,于是又改问:“这一段表现了曹刿哪些方面的才能?”学生回答:“军事方面的才能。”学生是针对问题回答的,却仍没有回答出问题的根本。其实问题应这样提:“这段文字表现了曹刿有怎样的才干?”这样就把学生的思维引到需要的答案上了。教师课堂提问的随意性,是不利于动态生成的。
三、对文本的解读随意化
当前语文课堂教学的新模式层出不穷,大都围绕着语文与生活的联系、语文与其他学科的沟通、语文对学生人文素养的培养等做文章,而忽略了对课文内容和写作特点的把握,致使很多语文教师把大量的时间和精力用在与课文理解分析本身不甚相关的内容上,教师对文本解读的随意化,使得教材不能充分发挥范例的作用。
一位教师在教《珍珠鸟》一课时安排了三个教学环节:第一部“说鸟导入”,教师向学生提出一个问题:世界上有各种各样的鸟,这些多姿多彩的鸟装点了我们的环境,丰富了人们的生活。同学们都见过哪些鸟?能给大家介绍一下你最喜欢的一种鸟吗?第二步,教师要求学生通读课文,划出生字词,复述课文内容,讨论课文要表达的主题。第三步,总结全文,完成课后练习。
其中第一步用时共计17分钟,第二步用时共计20分钟,第三步用时共计8分钟。其中第一步的设计有喧宾夺主之嫌,第二步的20分钟里,学生除了默读一遍课文之外,主要的时间用在划出生字词、复述课文两个环节上,讨论主题的时间仅有6分钟左右,而且学生的发言都很笼统,对于课文中那些精彩的细节描写和文章最后的点睛之笔,很多学生学生都没有很好地给予关注,有些学生只是说了些“人要善待动物”或“人和鸟要友好相处”之类的话。而教师在这个环节中也没有很好地对学生进行引导,没有抓住学生答案中合理的成分启发他们继续品味文章的精妙处,只是在最后总结时告诉学生:文中的最后一句话“信赖,往往能创造出美好的境界”是文章的“文眼”,表现了文章的主题。纵观这节课,学生对课文理解的肤浅和草率表现得尤其突出,其根本原因是教师把大量时间用在课文导入上,而没有深入文本里。
《你一定会听见的》这篇课文的主旨在于引导读者敞开自己的心扉,从最细微的声音、最简单的事物中体会大千世界中丰富的生命信号。可是,教师却用将近半节课的时间引导学生做了一个关于声音的游戏:他把全班学生分成两组,甲组利用身边所有可以发出声音的东西在教室里制造出各种声音,让乙组学生闭上眼睛仔细听,猜测听到的是什么声音。一时间桌椅声、尺牍声、纸笔声四起,然后两组交换游戏。这堂课上得欢声笑语,好不热闹,但恰恰是这种表面的热闹掩盖了教师对课文解读的肤浅,丰富的形式反倒遮蔽了学生的耳目,使他们离课文越来越远了。
更有老师在教《桃花源记》时,把重点放在“桃花源”是否真实,或探究“桃花源”究竟在哪里上。这种不顾文本的基本意义,冷落文本,架空文本,甚至完全背离文本宗旨,随心所欲地曲解文本的语文课堂,是要予以否定的。
四、漠视非预设生成
在现实的语文课堂教学中,非预设生成给教学带来的结果往往具有两面性——尴尬和精彩。对教师个人来说,心里都有不求有功、但求无过的想法,担心非预设生成会使自己下不了台。因此,为了安全起见,一般对非预设生成采取漠视的态度。
曾听过一位老师教学《皇帝的新装》,教师引导学生大致梳理一下情节和简单讨论归纳童话的主题后,就让学生进行合理的想象与夸张,续写“游行大典之后”。课文学习中,曾有学生提出皇帝穿着所谓的“新装”游行失真,这表明他对想象与夸张运用不明白,那个教师对此不理。是疏忽还是解释不了姑且不论,仅就设计运用想象和夸张的手法续写课文来看,首先就一定要通过适当的方式让学生理解童话中的夸张手法来源于生活真实的道理。如果那位教师能够抓住契机,即时生成,不就更有利于课堂的动态生成吗?反之,如果教师长期漠视学生的提问,学生在思考问题时就附带一种心理活动:我的想法,老师满意吗?我的答案是老师希望的吗?这样势必阻碍学生创造性思维的发展和独立人格的形成。
一个高效而灵动的语文课堂,应是预设与生成的完美统一,预设中孕育着生成,生成中丰富着预设。让我们发扬科学求实的精神,丢掉虚夸与浮躁,把握预设与生成的艺术,还学生一个袒露心声、放飞真情的原生态世界!
参考文献:
[1]魏薇.中外教育经典案例评析[M].济南:山东人民出版社,2005.
[2]桑志军.谈谈语文技能训练中的原型定向[J].中学语文教学,2006.
(乐清市象阳镇一中)
关键词:语文课堂;生成;预设;随意化
语文课堂的动态生成不是漫散无序的,而是有预设、有计划、有组织、有目标地进行的。但在许多情况下被误解为断线的风筝,可以放纵心智,不顾方向地任意翱翔,主要表现有如下。
一、随意变更教学环节或随意升降教学要求
片面否定预设的作用,将教学预设视为可以随意更改,可有可无的“临时方案”,教学过程中,随意变更教学环节,或随意升降教学要求。
如一位青年教师教学《说“屏”》时,先叫学生默读课文,把握文章大意。然后问道:“同学们,这篇课文介绍了关于‘屏’的哪些知识?”学生积极响应,答道:“这篇课文介绍了‘屏’的作用、功能,还有要认识‘屏’在建筑美学上应起的作用。”教师点点头,对学生的回答表示满意。接着,教师果断地说:“既然大家都知道了,那就不多讲了,下面请同学们拿出作业本写作业吧。”我们是不应该将教学禁锢在死的教案上,要随着教学流程调整预案,随机处置,但总不能信马由缰,仅凭学生的一知半解就改变把阅读引向深入的预案,而使教学目标大打折扣。在实际操作中教师要做到定性控制。所谓定性控制,就是根据教学目标控制教学过程中向学生所传递信息的性质。有人说,语文教学的内容是大杂烩。这一方面是由语文学科的综合性所造成的,另一方面也是由于没有对语文教学的信息进行控制所造成的。语文教学中常有这样的现象,有些老师一节课滔滔不绝地讲下来,好些内容却与学生学习语文无关,有些虽然与学习语文有关,但是学生早已知道,真正于学生有用的信息,就那么一两句,甚至一句也没有。鉴于此,对语文教学的内容进行定性控制就大有必要。
曾看过这么一个案例,一位教师在上《塞翁失马》时,有一位学生问道:“老师,塞翁丢失的是公马还是母马?”于是,这位教师放弃了原先的教学设计,抓住学生提出的这个问题与学生一起讨论。这节语文课,师生就在塞翁丢失的是公马还是母马的讨论中过去了。《塞翁失马》这篇课文的主要目标是引导学生理解这篇寓言的寓意,至于塞翁丢失的是公马还是母马,于寓意是没有多少价值的。对于没有价值的生成,还花了将近一节课的宝贵时间,是很不恰当的。好的生成课,往往能够将课堂上的意义情境化为教学的资源,师生在自然和谐中完成教学任务,但眼下也有不少语文课,为了生成而生成,课堂上学生的提问或发言有时是信口开河,教师的组织教学也跟着信马由缰,时间浪费了,教学的目标也难以实现。
二、教师提问的随意化
无指示性的提问促进着无目标的生成,使教学变得犹如脚踩西瓜皮,滑到哪儿就是哪儿,混乱而随意。在阅读教学中,无论读到哪一课或哪一段,都要千篇一律地让学生“结合自己的体验,说一说你感悟到了什么”或“你读懂了什么”。于是学生就漫无边际地说“感悟”,教师就一个劲儿地点头,对学生的生成资源既不作梳理,也不作提升,一堂课就反复进行,直至终结。不顾文本的特点和内涵,泛泛地提问,泛泛地生成,课堂资源的开发和建构就处在苍白而混乱的状态。生成,在失去其基本指向的情况下,也就失去了应有的价值。
课堂上还常常遇到这样的情况:教师提了问,学生答不上来并不完全是学生不能作答,而是教师的提问随意化,问题提得不明确,学生不知如何作答,因此就犹豫不决。提问不明确,有时是语言有歧义,模棱两可,这种情况较少,更多的是指向不明。例如,《曹刿论战》最后一段是这么写的:“既克,公问其故。对曰:‘夫战,勇气也。一鼓作气,再而衰,三而竭。彼竭我盈,故克之。夫大国,难测也,惧有伏焉。吾视其辙,望其旗靡,故逐之’。”有教师让学生读完这一段后如是提问:“这一段文字表现了曹刿怎么样?”教师要求回答的是曹刿注重观察敌情,知己知彼,善于把握战机。而问“表现了曹刿怎么样”,却可以作多方面的回答:曹刿处事很稳重,曹刿很有军事才能,曹刿克敌制胜胸有成竹,等等。因为问题本身没有明确的指向,答案不确定,给学生答问造成困难。当时学生泛泛回答一通后,教师觉得不中肯,于是又改问:“这一段表现了曹刿哪些方面的才能?”学生回答:“军事方面的才能。”学生是针对问题回答的,却仍没有回答出问题的根本。其实问题应这样提:“这段文字表现了曹刿有怎样的才干?”这样就把学生的思维引到需要的答案上了。教师课堂提问的随意性,是不利于动态生成的。
三、对文本的解读随意化
当前语文课堂教学的新模式层出不穷,大都围绕着语文与生活的联系、语文与其他学科的沟通、语文对学生人文素养的培养等做文章,而忽略了对课文内容和写作特点的把握,致使很多语文教师把大量的时间和精力用在与课文理解分析本身不甚相关的内容上,教师对文本解读的随意化,使得教材不能充分发挥范例的作用。
一位教师在教《珍珠鸟》一课时安排了三个教学环节:第一部“说鸟导入”,教师向学生提出一个问题:世界上有各种各样的鸟,这些多姿多彩的鸟装点了我们的环境,丰富了人们的生活。同学们都见过哪些鸟?能给大家介绍一下你最喜欢的一种鸟吗?第二步,教师要求学生通读课文,划出生字词,复述课文内容,讨论课文要表达的主题。第三步,总结全文,完成课后练习。
其中第一步用时共计17分钟,第二步用时共计20分钟,第三步用时共计8分钟。其中第一步的设计有喧宾夺主之嫌,第二步的20分钟里,学生除了默读一遍课文之外,主要的时间用在划出生字词、复述课文两个环节上,讨论主题的时间仅有6分钟左右,而且学生的发言都很笼统,对于课文中那些精彩的细节描写和文章最后的点睛之笔,很多学生学生都没有很好地给予关注,有些学生只是说了些“人要善待动物”或“人和鸟要友好相处”之类的话。而教师在这个环节中也没有很好地对学生进行引导,没有抓住学生答案中合理的成分启发他们继续品味文章的精妙处,只是在最后总结时告诉学生:文中的最后一句话“信赖,往往能创造出美好的境界”是文章的“文眼”,表现了文章的主题。纵观这节课,学生对课文理解的肤浅和草率表现得尤其突出,其根本原因是教师把大量时间用在课文导入上,而没有深入文本里。
《你一定会听见的》这篇课文的主旨在于引导读者敞开自己的心扉,从最细微的声音、最简单的事物中体会大千世界中丰富的生命信号。可是,教师却用将近半节课的时间引导学生做了一个关于声音的游戏:他把全班学生分成两组,甲组利用身边所有可以发出声音的东西在教室里制造出各种声音,让乙组学生闭上眼睛仔细听,猜测听到的是什么声音。一时间桌椅声、尺牍声、纸笔声四起,然后两组交换游戏。这堂课上得欢声笑语,好不热闹,但恰恰是这种表面的热闹掩盖了教师对课文解读的肤浅,丰富的形式反倒遮蔽了学生的耳目,使他们离课文越来越远了。
更有老师在教《桃花源记》时,把重点放在“桃花源”是否真实,或探究“桃花源”究竟在哪里上。这种不顾文本的基本意义,冷落文本,架空文本,甚至完全背离文本宗旨,随心所欲地曲解文本的语文课堂,是要予以否定的。
四、漠视非预设生成
在现实的语文课堂教学中,非预设生成给教学带来的结果往往具有两面性——尴尬和精彩。对教师个人来说,心里都有不求有功、但求无过的想法,担心非预设生成会使自己下不了台。因此,为了安全起见,一般对非预设生成采取漠视的态度。
曾听过一位老师教学《皇帝的新装》,教师引导学生大致梳理一下情节和简单讨论归纳童话的主题后,就让学生进行合理的想象与夸张,续写“游行大典之后”。课文学习中,曾有学生提出皇帝穿着所谓的“新装”游行失真,这表明他对想象与夸张运用不明白,那个教师对此不理。是疏忽还是解释不了姑且不论,仅就设计运用想象和夸张的手法续写课文来看,首先就一定要通过适当的方式让学生理解童话中的夸张手法来源于生活真实的道理。如果那位教师能够抓住契机,即时生成,不就更有利于课堂的动态生成吗?反之,如果教师长期漠视学生的提问,学生在思考问题时就附带一种心理活动:我的想法,老师满意吗?我的答案是老师希望的吗?这样势必阻碍学生创造性思维的发展和独立人格的形成。
一个高效而灵动的语文课堂,应是预设与生成的完美统一,预设中孕育着生成,生成中丰富着预设。让我们发扬科学求实的精神,丢掉虚夸与浮躁,把握预设与生成的艺术,还学生一个袒露心声、放飞真情的原生态世界!
参考文献:
[1]魏薇.中外教育经典案例评析[M].济南:山东人民出版社,2005.
[2]桑志军.谈谈语文技能训练中的原型定向[J].中学语文教学,2006.
(乐清市象阳镇一中)