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南京市江宁实验小学创建于1929年，是江苏省首批实验小学。学校长期坚持“实验型、示范性、高质量、有特色”的办学追求，深入实施素质教育，全面推进教育现代化进程。学校现有教职员工276人，其中江苏省特级教师2名，南京市学科带头人6人，南京市“优秀青年教师”8人，江宁区学科带头人、骨干教师占教师总数一半以上。“十一五”期间，学校确立了“激活梦想，激扬生命”的“激活教育”理念。“十二五”期间，学校以江苏省教育科学规划重点课题“引领教师建构‘自己的’课程的实践研究”为抓手，努力探索搭建立体课程体系，推进学校课程改革、素质教育实施，促进学生和教师主动、和谐、个性化和可持续性发展，取得显著成效。
【摘 要】课程是学校教育主张、教育追求得以落实的基本载体。我们认为教师并不孤立于课程之外，教师本身即课程，教师是课程的参与者、实施者、孵化者，是课程的有机构成部分，然而，这些课程也亟待学校层面的引领、梳理与规范，为师生成长提供更为广阔的专业视野与素质发展平台。
【关键词】课程；课程意识；课程能力；引领；相互成全
【中图分类号】G451 【文献标志码】B 【文章编号】1005-6009（2018）54-0026-04
【作者简介】冯卫星，南京市江宁实验小学（南京，211100）教科室主任，南京市“优秀青年教师”。
课程是落实学校教育主张、教育追求的基本载体。
2015年，由我校刘志春校长主持研究的课题“引领教师建构‘自己的’课程的实践研究”经江苏省教育科学规划办批准立项为江苏省“十二五”重点规划课题（编号：B-b/2015/02/091）。
教师自己就是课程，教师能够建构自己的课程。我们重新界定教师与课程的关系，明确了教师从被动的课程执行者变为主动的参与者、实施者、孵化者。我们认为引领教师建构“自己的”课程，就是要激活教师内在的课程意识，发展符合教师自身特点的课程能力，开辟教师专业发展的新路径，为学生提供全面而多样的“营养套餐”，促进其个性化的成长。
一
各类课程实施均通过教师这一媒介产生教育影响力，把教师视为具有主观能动性的课程实施者、开发者，引领教师课程意识觉醒、课程能力提升，“教”与“学”从这个意义上说才能实现从“他课程”向“我课程”的嬗变。
1.唤醒教师课程自觉，激活“我”即课程。
教师的“课程意识觉醒”是教师发挥主体性、发展自主性的关键。引领教师建构“自己的”课程，将教师从被动的课程执行者角色中解放出来，教师一跃成为课程的开发者、实施者、孵化者，课程与教师自身的兴趣爱好、发展追求相结合，能激活广大教师的内在课程意识，唤醒教师的课程自觉，引领教师以课程的视角审视、改善自己的教学。同时，多样化的课程，让师生爱好、志趣得到整合，学生对教师既“亲其师”又“亲其课”，让师生有更多心灵交融、志趣相投的契机。再者，学生成为课程和课堂的主人，更有利于其个性化成长，亦促进了教师育人品质的整体提升。
2.发展教师课程能力，滋养“我的”课程。
教师个体在其学习、实践中，自身的课程能力，包括课程的组织与实施能力、品鉴与选择能力、设计与开发能力会不断地发展嬗变。然而长期以来，多数教师对教科书、教参形成依赖，早已弱化了自己的课程建构能力。对于教师而言，引领其建构“自己的”课程，充分尊重他们的兴趣爱好、特长经验、专业追求，梳理教师中的各种创意、创新，调查已有的个性化课程举措，通过学校层面的引领、帮助、规范，让教师“自己的”课程实践由不系统的变为系统的、不自觉的变为自觉的、不规范的变为规范的、将碎片化的形成体系化，等等……这不啻为教师专业成长的一次迭代更新。
引领教师从“我”即是课程出发，发展“我的”课程，发展“我的”课程能力，进而滋养“我的”教育生命。
3.引领教师建构“自己的”课程，实现师生相互成全。
多年实践，我们悟出，教学改革的关键“不在课程本身，不在教学，也不在教材，而在人本身”。这里的“人”就是教师，显然我们应将教师视为自觉实践、主动探索的主观能动者。学校只有充分尊重教师在课程开发、实施、发展、建设中的重要作用，才能彻底发挥课程的强大教育影响力。教师基于自身兴趣爱好、特长经验、专业追求，从学生发展的角度构建“自己的”课程，孩子在不同教师、不同课程“光环”潜移默化的影响下，一方面濡染和形成了国家期望的素质素养，另一方面也真正获得了多样化的选择，实现其个性化生长。教师“为他者”的生命成长调动、激活自身所有的教育潜能，在成就学生生命个性化生长的同时，必然能反哺自身，双方在成全对方的同时成全自我，实现在教育教学场域的相互成全。
4.引领教师建构“自己的”课程，整体提升辦学品质。
学校独特的文化、办学品质在哪里？就蕴涵在学校丰富的课程中。
李希贵校长说：“过去我一直想不明白东西方教育的根本差异在哪里……现在看来，我们的教育中其实缺失了一样东西——那就是选择。”确实令人细思极恐，没有了选择，教师极易变成西方神话里的魔鬼，让每个孩子全都躺在那张一样大小的魔床上，将他们锯得一样长。而引领教师建构“自己的”课程，不仅是为了打破那张模化孩子的魔床，也同样是为了打碎种种模化教师的禁锢。
引领教师拓宽教育视野，去建构“自己的”课程，带着“自己的”课程去交流、示范、分享，学校对教师“自己的”课程提出规范性要求、提供全方位的帮助、搭建多层次的平台，让学生一定程度上拥有自主选择、师生共同建构课程的权利。这不仅丰富了教师“自己的”教育生活，提升了教育生涯幸福感，激活了教师，而且在研究中充分挖掘学校、教师潜能，丰富了学校的课程体系，拓宽了“课程”实践的深度和广度，也激活了学生文化和学校文化，学生从内心深处感受到这正是“我爱的”课程，学校也实现了建构课程、建构资源、建构平台、建构“教”与“学”的新生活、建构校园文化，办学品质得以跃升。 二
几年的实践，我校教师“自己的”课程研究有的已取得颇为丰硕的成果，有了让人瞩目的成绩；有的初具规模，正在发展壮大；还有一些尚在萌芽之中，甚至只是一些初步构想。在此过程中我们也形成了一些个性化的做法：
1.制度规范、激励引领、组织推动，构建双向互动的课程体系。
我校的课程推进采取扁平化的组织管理形式，减少管理层级，成立“教学管理与课程研发中心”，专门负责课程的领导、开发、实施与评价，从教师实际出发广泛动员、积极组织，引领教师根据自己的个性特长、兴趣爱好、专业追求，根据我校地域文化、特色项目积极申报“自己的”课程，建构、完善课程体系。
在“教学管理与课程研发中心”的有效组织下，在教师团队的实践研究中，人人申报、学校审核、学生选择、聘用开课、平台展示等推动策略和一套完整的制度措施逐步形成保障，课程实践走向“深水区”。
教师人人申报。一是“由下而上”，教师自主申报、组团申报“我的”“我们的”课程。在3—5年级，学校通过组织教师自主申报，开发出近50个特色课程，每周五下午进行，学生在本年级根据自己的喜好自主选择、灵活组班、跑班上课，极大地调动了学生个性发展的热情，也激发了教师开好自己课程的积极性。二是“由上而下”，根据对教师的了解，从学校文化传承、学科建设的需要出发，每年提出课程开发项目，在教师中广泛宣传动员，组织招投标，选择课程研发。
聘用、开课、续聘是对教师“自己的”课程最大的褒奖。后勤保障、平台展示、绩效奖励等措施极大地调动了教师的参与热情，各类社团风生水起、如火如荼。有效的规范、制度、条例，让教师动起来，教师中形成了构建“自己的”课程的责任感与危机意识。人人都得有自己的课程，人人都是课程的建设者，是学校层面刚性地推动；自主申报、自由选择、自由组合是对课程推动柔性的呵护；聘用、续聘、展示、奖励则是课程良性发展的催化剂。
2.知行合一、行思同步、学思并重，激活教师课程“光环”。
人类能力形成的规律启示我们：学习、实践、思考相结合是能力形成的唯一途径。如一个人学打乒乓球，仅靠了解打乒乓球原理或听高手讲解是学不会的。要想掌握各项技术，“知”“行”“思”“学”诸要素需相伴相随，不可或缺。课程改革实践亦是如此，我们通过引导教师申报、学校审核、公开聘任、展示交流、绩效激励等系列举措，引领教师从课程的视角审视自己的教学。在“做中学”“学中思”“思中做”的尝试实践中，学校富有个性特征的体系化的“课程光环”逐渐形成。
（1）内环——“必修”课程。
“光环”最内层的是基础性课程。学校引领教师对国家课程进行校本化开发，在执行国家课程标准的前提下，寻觅教材的“空白领域”或“弹性地带”，大胆地“处置”教材，选择、加工、重组、优化、增删、调整、拓展教材内容，创造性地使用教材。语文、数学、科学、德育、艺术等校本教材相继开发结集成册并出版投入使用，语文学科坚持低年级“提前识字，快乐阅读”的课程研究，英语教师的研究从课本走向课程文化，数学教师开发了实践数学活动课程，科学学科则开发了航模、养蚕、护蛋等丰富多彩的课程。
（2）中环——“选修”课程。
学校整体统筹引领下的拓展性课程，主要包括主题大单元德育课程、阅读文化课程、校园文化节（读书节、体育节、科技节、艺术节、英语节等）、多姿多彩的社团和社会实践活动课程等。
主题大单元活动课程的整合拓展。为使学生丰富多彩的学校活动更具生命张力，学校引领师生着力开发、开展主题大单元活动课程，让学生在主题性的情境中充分活动，提升综合素养。如“我们爱艺术”“我们爱运动”等主题大单元活动，成了校园里最受欢迎的综合性活动课程。
阅读文化课程的全方位激活。“书籍是人类进步的阶梯”，学校构建了以课堂阅读、班级阅读、亲子阅读、自主阅读等为主要形式的阅读文化课程。多次专家、作家进校园活动，在校内掀起一波波阅读潮。寒假、暑假系列阅读活动，学期过程中的讲故事大赛、辩论大赛等活动，无不受到学生的积极响应，持续激励了全校学生阅读、创作的热情。
多姿多彩的社团、社会实践课程让学生流连忘返。3—5年级用周五下午两节课后的选修课，形成了50余个具有丰富选择性的课程；社会实践活动课程让学生走出校门亲身体验社会大课堂的丰富多彩，如徒步到空军陆航旅参观、组织学生到污水处理厂参观学习并进行公益宣传活动、成立东晋文化研究社为东晋文化博物馆培训小导游，等等，丰富多彩的社会实践活动为学生成长打开了通向社会的天窗。
（3）外环——“特修”课程。
结合学校特色、教师团队特点，引领教师构建的学生特修课程，主要包括精品社团、比赛活动、探究实践性活动等，覆盖语文、数学、英语、体育、艺术等不同领域。
如学校的“繁星”合唱團、“金蔷薇”民乐团、“语韵”美诗文诵读队、航模队等各类艺体团队在各级比赛、展示、交流活动中摘金夺银、广受好评，吸引了大量学生参与。学生参加各级征文活动获奖达数千人次，发表优秀习作每年达数百篇，多个班级被授予市“金陵书香班级”称号，数十名学生被授予“金陵读书小明星”称号，等等。
3.基于教师、形成体系、持续进阶，打通课程建设的“任督二脉”。
如果说农民是麦田的守望者，那么教师就该做课程的守望者。学校引领教师建构“自己的”课程，在开发、实施、评价的各个环节既充分尊重教师的兴趣、志向、特长，又心系学生个性化发展，形成学校特有的课程文化。
在课程研究的各个环节，学校引领教师基于教材、超越教材，为教育教学打开新的空间，引领教师“自己的”课程进入日常生活，做好时间、场地等后勤保障并逐步完善课程登记表、资源包、教学内容、校本化管理、课程档案，形成教师建构“自己的”课程的近百个实例。这其中包括：微观课程——单独的、个体的、几个伙伴的、师生合作形成的；中级课程——有课程主张、资源丰富、样本成型；高级课程——理念先进、有系统、可持续、体系完善。通过课程选择、课程改变、课程整合、课程补充、课程拓展和课程创编等形式引领教师梳理已有的个性课程举措，不断完善“自己的”课程实践。
4.保障到位、平台展示、绩效激励，为了“自由呼吸”的课程。
一所学校一旦形成设置恰切、特色鲜明、执行有力的课程产品，势必能为学生发展提供更加丰富、可供选择的机遇和平台，并带动教师专业成长，实现师生生命的相互成全。
学校教师“自己的”课程开发、形成并产生影响力，“引领”的作用举足轻重，是实践研究成败的关键所在。我校从教育教学出发，引领教师自发“量身定制”，因人因地制宜，提高课程开发的针对性；明确分工，发挥课程开发者的能动作用；通过规范的制度、清晰的责权利设置划分、合理的积极评价，以及各级各类专题活动的创设开展（如课程分享节、精品课程节等），有效监控、指导、激励促进和保障课程研究的顺利生长——让课程形成可进阶的、系统化的状态，课程设计、活动安排形成规范化的课程要求、表达方式，最终产生一个个可以传承、生长的课程资源包。从而让教师的课程变成学校的课程，把学校的课程变成有生命活力的课程。
为了“自由呼吸”课程的本真的教育理想，学校“以人为本”，既全方位支持，又切实加强过程管理。切实考虑教师自身情况、学生实际、学校特色，保障长期有效的支持系统，定期进行教师“自己的”课程的评选、奖励，年底绩效中对授课教师合理倾斜，对突出业绩重点体现。学校提供展示平台，邀请专家理论指导，购书建专业书库，买器材设备，搭建网络平台，等等，诸多措施有效落实、保障到位，收到了良好效果。
苏霍姆林斯基曾说：“教学大纲、教科书规定了基于学生的各科知识，但是没有规定给予学生最重要的一样东西，这就是幸福。我们的教育信念应该是培养真正的人！让每一个从自己手里培养出来的人都能幸福地度过自己的一生。”如果教育是这样的话，我们完全有责任去全力打造一所学生向往的理想学校，尽管走向这样的理想学校要经历许多艰难困苦，但这个追求是崇高而值得的！
【摘 要】课程是学校教育主张、教育追求得以落实的基本载体。我们认为教师并不孤立于课程之外，教师本身即课程，教师是课程的参与者、实施者、孵化者，是课程的有机构成部分，然而，这些课程也亟待学校层面的引领、梳理与规范，为师生成长提供更为广阔的专业视野与素质发展平台。
【关键词】课程；课程意识；课程能力；引领；相互成全
【中图分类号】G451 【文献标志码】B 【文章编号】1005-6009（2018）54-0026-04
【作者简介】冯卫星，南京市江宁实验小学（南京，211100）教科室主任，南京市“优秀青年教师”。
课程是落实学校教育主张、教育追求的基本载体。
2015年，由我校刘志春校长主持研究的课题“引领教师建构‘自己的’课程的实践研究”经江苏省教育科学规划办批准立项为江苏省“十二五”重点规划课题（编号：B-b/2015/02/091）。
教师自己就是课程，教师能够建构自己的课程。我们重新界定教师与课程的关系，明确了教师从被动的课程执行者变为主动的参与者、实施者、孵化者。我们认为引领教师建构“自己的”课程，就是要激活教师内在的课程意识，发展符合教师自身特点的课程能力，开辟教师专业发展的新路径，为学生提供全面而多样的“营养套餐”，促进其个性化的成长。
一
各类课程实施均通过教师这一媒介产生教育影响力，把教师视为具有主观能动性的课程实施者、开发者，引领教师课程意识觉醒、课程能力提升，“教”与“学”从这个意义上说才能实现从“他课程”向“我课程”的嬗变。
1.唤醒教师课程自觉，激活“我”即课程。
教师的“课程意识觉醒”是教师发挥主体性、发展自主性的关键。引领教师建构“自己的”课程，将教师从被动的课程执行者角色中解放出来，教师一跃成为课程的开发者、实施者、孵化者，课程与教师自身的兴趣爱好、发展追求相结合，能激活广大教师的内在课程意识，唤醒教师的课程自觉，引领教师以课程的视角审视、改善自己的教学。同时，多样化的课程，让师生爱好、志趣得到整合，学生对教师既“亲其师”又“亲其课”，让师生有更多心灵交融、志趣相投的契机。再者，学生成为课程和课堂的主人，更有利于其个性化成长，亦促进了教师育人品质的整体提升。
2.发展教师课程能力，滋养“我的”课程。
教师个体在其学习、实践中，自身的课程能力，包括课程的组织与实施能力、品鉴与选择能力、设计与开发能力会不断地发展嬗变。然而长期以来，多数教师对教科书、教参形成依赖，早已弱化了自己的课程建构能力。对于教师而言，引领其建构“自己的”课程，充分尊重他们的兴趣爱好、特长经验、专业追求，梳理教师中的各种创意、创新，调查已有的个性化课程举措，通过学校层面的引领、帮助、规范，让教师“自己的”课程实践由不系统的变为系统的、不自觉的变为自觉的、不规范的变为规范的、将碎片化的形成体系化，等等……这不啻为教师专业成长的一次迭代更新。
引领教师从“我”即是课程出发，发展“我的”课程，发展“我的”课程能力，进而滋养“我的”教育生命。
3.引领教师建构“自己的”课程，实现师生相互成全。
多年实践，我们悟出，教学改革的关键“不在课程本身，不在教学，也不在教材，而在人本身”。这里的“人”就是教师，显然我们应将教师视为自觉实践、主动探索的主观能动者。学校只有充分尊重教师在课程开发、实施、发展、建设中的重要作用，才能彻底发挥课程的强大教育影响力。教师基于自身兴趣爱好、特长经验、专业追求，从学生发展的角度构建“自己的”课程，孩子在不同教师、不同课程“光环”潜移默化的影响下，一方面濡染和形成了国家期望的素质素养，另一方面也真正获得了多样化的选择，实现其个性化生长。教师“为他者”的生命成长调动、激活自身所有的教育潜能，在成就学生生命个性化生长的同时，必然能反哺自身，双方在成全对方的同时成全自我，实现在教育教学场域的相互成全。
4.引领教师建构“自己的”课程，整体提升辦学品质。
学校独特的文化、办学品质在哪里？就蕴涵在学校丰富的课程中。
李希贵校长说：“过去我一直想不明白东西方教育的根本差异在哪里……现在看来，我们的教育中其实缺失了一样东西——那就是选择。”确实令人细思极恐，没有了选择，教师极易变成西方神话里的魔鬼，让每个孩子全都躺在那张一样大小的魔床上，将他们锯得一样长。而引领教师建构“自己的”课程，不仅是为了打破那张模化孩子的魔床，也同样是为了打碎种种模化教师的禁锢。
引领教师拓宽教育视野，去建构“自己的”课程，带着“自己的”课程去交流、示范、分享，学校对教师“自己的”课程提出规范性要求、提供全方位的帮助、搭建多层次的平台，让学生一定程度上拥有自主选择、师生共同建构课程的权利。这不仅丰富了教师“自己的”教育生活，提升了教育生涯幸福感，激活了教师，而且在研究中充分挖掘学校、教师潜能，丰富了学校的课程体系，拓宽了“课程”实践的深度和广度，也激活了学生文化和学校文化，学生从内心深处感受到这正是“我爱的”课程，学校也实现了建构课程、建构资源、建构平台、建构“教”与“学”的新生活、建构校园文化，办学品质得以跃升。 二
几年的实践，我校教师“自己的”课程研究有的已取得颇为丰硕的成果，有了让人瞩目的成绩；有的初具规模，正在发展壮大；还有一些尚在萌芽之中，甚至只是一些初步构想。在此过程中我们也形成了一些个性化的做法：
1.制度规范、激励引领、组织推动，构建双向互动的课程体系。
我校的课程推进采取扁平化的组织管理形式，减少管理层级，成立“教学管理与课程研发中心”，专门负责课程的领导、开发、实施与评价，从教师实际出发广泛动员、积极组织，引领教师根据自己的个性特长、兴趣爱好、专业追求，根据我校地域文化、特色项目积极申报“自己的”课程，建构、完善课程体系。
在“教学管理与课程研发中心”的有效组织下，在教师团队的实践研究中，人人申报、学校审核、学生选择、聘用开课、平台展示等推动策略和一套完整的制度措施逐步形成保障，课程实践走向“深水区”。
教师人人申报。一是“由下而上”，教师自主申报、组团申报“我的”“我们的”课程。在3—5年级，学校通过组织教师自主申报，开发出近50个特色课程，每周五下午进行，学生在本年级根据自己的喜好自主选择、灵活组班、跑班上课，极大地调动了学生个性发展的热情，也激发了教师开好自己课程的积极性。二是“由上而下”，根据对教师的了解，从学校文化传承、学科建设的需要出发，每年提出课程开发项目，在教师中广泛宣传动员，组织招投标，选择课程研发。
聘用、开课、续聘是对教师“自己的”课程最大的褒奖。后勤保障、平台展示、绩效奖励等措施极大地调动了教师的参与热情，各类社团风生水起、如火如荼。有效的规范、制度、条例，让教师动起来，教师中形成了构建“自己的”课程的责任感与危机意识。人人都得有自己的课程，人人都是课程的建设者，是学校层面刚性地推动；自主申报、自由选择、自由组合是对课程推动柔性的呵护；聘用、续聘、展示、奖励则是课程良性发展的催化剂。
2.知行合一、行思同步、学思并重，激活教师课程“光环”。
人类能力形成的规律启示我们：学习、实践、思考相结合是能力形成的唯一途径。如一个人学打乒乓球，仅靠了解打乒乓球原理或听高手讲解是学不会的。要想掌握各项技术，“知”“行”“思”“学”诸要素需相伴相随，不可或缺。课程改革实践亦是如此，我们通过引导教师申报、学校审核、公开聘任、展示交流、绩效激励等系列举措，引领教师从课程的视角审视自己的教学。在“做中学”“学中思”“思中做”的尝试实践中，学校富有个性特征的体系化的“课程光环”逐渐形成。
（1）内环——“必修”课程。
“光环”最内层的是基础性课程。学校引领教师对国家课程进行校本化开发，在执行国家课程标准的前提下，寻觅教材的“空白领域”或“弹性地带”，大胆地“处置”教材，选择、加工、重组、优化、增删、调整、拓展教材内容，创造性地使用教材。语文、数学、科学、德育、艺术等校本教材相继开发结集成册并出版投入使用，语文学科坚持低年级“提前识字，快乐阅读”的课程研究，英语教师的研究从课本走向课程文化，数学教师开发了实践数学活动课程，科学学科则开发了航模、养蚕、护蛋等丰富多彩的课程。
（2）中环——“选修”课程。
学校整体统筹引领下的拓展性课程，主要包括主题大单元德育课程、阅读文化课程、校园文化节（读书节、体育节、科技节、艺术节、英语节等）、多姿多彩的社团和社会实践活动课程等。
主题大单元活动课程的整合拓展。为使学生丰富多彩的学校活动更具生命张力，学校引领师生着力开发、开展主题大单元活动课程，让学生在主题性的情境中充分活动，提升综合素养。如“我们爱艺术”“我们爱运动”等主题大单元活动，成了校园里最受欢迎的综合性活动课程。
阅读文化课程的全方位激活。“书籍是人类进步的阶梯”，学校构建了以课堂阅读、班级阅读、亲子阅读、自主阅读等为主要形式的阅读文化课程。多次专家、作家进校园活动，在校内掀起一波波阅读潮。寒假、暑假系列阅读活动，学期过程中的讲故事大赛、辩论大赛等活动，无不受到学生的积极响应，持续激励了全校学生阅读、创作的热情。
多姿多彩的社团、社会实践课程让学生流连忘返。3—5年级用周五下午两节课后的选修课，形成了50余个具有丰富选择性的课程；社会实践活动课程让学生走出校门亲身体验社会大课堂的丰富多彩，如徒步到空军陆航旅参观、组织学生到污水处理厂参观学习并进行公益宣传活动、成立东晋文化研究社为东晋文化博物馆培训小导游，等等，丰富多彩的社会实践活动为学生成长打开了通向社会的天窗。
（3）外环——“特修”课程。
结合学校特色、教师团队特点，引领教师构建的学生特修课程，主要包括精品社团、比赛活动、探究实践性活动等，覆盖语文、数学、英语、体育、艺术等不同领域。
如学校的“繁星”合唱團、“金蔷薇”民乐团、“语韵”美诗文诵读队、航模队等各类艺体团队在各级比赛、展示、交流活动中摘金夺银、广受好评，吸引了大量学生参与。学生参加各级征文活动获奖达数千人次，发表优秀习作每年达数百篇，多个班级被授予市“金陵书香班级”称号，数十名学生被授予“金陵读书小明星”称号，等等。
3.基于教师、形成体系、持续进阶，打通课程建设的“任督二脉”。
如果说农民是麦田的守望者，那么教师就该做课程的守望者。学校引领教师建构“自己的”课程，在开发、实施、评价的各个环节既充分尊重教师的兴趣、志向、特长，又心系学生个性化发展，形成学校特有的课程文化。
在课程研究的各个环节，学校引领教师基于教材、超越教材，为教育教学打开新的空间，引领教师“自己的”课程进入日常生活，做好时间、场地等后勤保障并逐步完善课程登记表、资源包、教学内容、校本化管理、课程档案，形成教师建构“自己的”课程的近百个实例。这其中包括：微观课程——单独的、个体的、几个伙伴的、师生合作形成的；中级课程——有课程主张、资源丰富、样本成型；高级课程——理念先进、有系统、可持续、体系完善。通过课程选择、课程改变、课程整合、课程补充、课程拓展和课程创编等形式引领教师梳理已有的个性课程举措，不断完善“自己的”课程实践。
4.保障到位、平台展示、绩效激励，为了“自由呼吸”的课程。
一所学校一旦形成设置恰切、特色鲜明、执行有力的课程产品，势必能为学生发展提供更加丰富、可供选择的机遇和平台，并带动教师专业成长，实现师生生命的相互成全。
学校教师“自己的”课程开发、形成并产生影响力，“引领”的作用举足轻重，是实践研究成败的关键所在。我校从教育教学出发，引领教师自发“量身定制”，因人因地制宜，提高课程开发的针对性；明确分工，发挥课程开发者的能动作用；通过规范的制度、清晰的责权利设置划分、合理的积极评价，以及各级各类专题活动的创设开展（如课程分享节、精品课程节等），有效监控、指导、激励促进和保障课程研究的顺利生长——让课程形成可进阶的、系统化的状态，课程设计、活动安排形成规范化的课程要求、表达方式，最终产生一个个可以传承、生长的课程资源包。从而让教师的课程变成学校的课程，把学校的课程变成有生命活力的课程。
为了“自由呼吸”课程的本真的教育理想，学校“以人为本”，既全方位支持，又切实加强过程管理。切实考虑教师自身情况、学生实际、学校特色，保障长期有效的支持系统，定期进行教师“自己的”课程的评选、奖励，年底绩效中对授课教师合理倾斜，对突出业绩重点体现。学校提供展示平台，邀请专家理论指导，购书建专业书库，买器材设备，搭建网络平台，等等，诸多措施有效落实、保障到位，收到了良好效果。
苏霍姆林斯基曾说：“教学大纲、教科书规定了基于学生的各科知识，但是没有规定给予学生最重要的一样东西，这就是幸福。我们的教育信念应该是培养真正的人！让每一个从自己手里培养出来的人都能幸福地度过自己的一生。”如果教育是这样的话，我们完全有责任去全力打造一所学生向往的理想学校，尽管走向这样的理想学校要经历许多艰难困苦，但这个追求是崇高而值得的！