论文部分内容阅读
[摘要]在职业教育课程改革中解决复杂的课程实践问题,促进教师参与课程改革,完善学校课程管理都必须依靠有效的学校课程领导。职业学校课程领导通过构建学校课程领导共同体、创建学习型学校、促进教师专业发展、再造学校组织结构、建立广泛策略联盟、重塑学校课程文化等策略,引领职业教育课程改革走向成功。
[关键词]课程领导课程改革课程管理职业教育
[作者简介]袁丽英(1963- ),女,江苏武进人,江苏省职教科研中心课程与教学研究室主任,副研究员,主要研究方向为职业教育。(江苏常州213001)
[课题项目]本文系江苏省教育科学“十一五”规划重点课题“职业学校课程领导研究”的阶段性成果,课题主持人:袁丽英。(课题编号:B-b/2006/01/017)
[中图分类号]G710[文献标识码]A[文章编号]1004-3985(2009)27-0014-03
课程领导是指为了实现课程目标,在一定条件下对课程领域的组织和人员施加影响的过程,具有决策、组织与引导等职能,对于课程的形成、实施、改革与发展具有重要影响①。任何形式的课程改革都是在有组织的领导下进行的。当前以实践为导向的新一轮职业教育课程改革,其理念之新、牵涉之广、难度之大对职业学校提出了全方位的要求和挑战,如何发挥学校课程领导的作用,赢得职业教育课程改革的成功,成为一个备受关注的问题。
一、职业教育课程改革呼唤有效的课程领导
1.解决复杂的课程改革实践问题需要有效的课程领导。课程是教育的核心,是人才培养的载体。课程的质量在很大程度上决定了人才培养的质量。课程变革是一个非线性的、复杂的过程,学校之外的关于课程变革的设想,即使非常完美,也不可避免地在学校和课堂实施中遇到问题②。这些课程问题一般具有以下特性:一是课程问题具有很强的情景性。课程问题的出现没有固定的模式可循,不同的学校、不同的时间会出现不同形式的课程问题,它们的解决也不能完全依赖于课程理论。因为,所有的课程理论都不能包含课程实践的全部事实,也就是说,没有一种课程理论是能解决所有的课程问题的。因此,解决课程实践问题不能仅片面地依靠课程理论,还要积极鼓励教师发挥他们的实践智慧,让他们在累积的经验中,一起探究符合情境的行动方式。二是课程问题具有很强的差异性。课程问题是实际问题,是教师在教的过程中遇到的具体问题,不同的教师面对的教学对象不同,就会遭遇不同性质的问题。教师处理这些问题时必须随时根据问题情景的发展以及问题样态的深化做出思考和行动。三是课程问题具有很强的关涉性。课程问题涉及校长、教师、学生、家长、课程专家、用人单位等许多利益主体,各利益主体对课程所持的立场和要求是不同的。因此,解决课程问题需要施瓦布所说的“折中”的艺术,通过“折中”来调和各利益主体的不同要求,平衡各方的利害关系。
课程问题的情景性、差异性、关涉性的特点决定了课程变革的复杂性与烦琐性。没有一个单独的个体有足够的能力能解决这样的复杂性问题。因此,必须构建职业学校课程领导共同体,凝聚团队的力量,发挥群体的智慧,以共同的知识建构来解决课程变革中的问题,推动课程变革的发展。
2.促进教师参与课程改革需要有效的课程领导。教师的素质是制约职业学校课程改革的直接因素。教师对课程改革是否认同和是否积极投入,教师的事业心、责任感,教师的学生观、课程观和教学思想,以及课程组织和课程实施的能力水平等,都直接影响着课程改革的成效和质量,也直接影响着学生和学校的发展水平。课程的变革从某种意义上说不仅仅是变革教学内容和方法,而且也是变革人。③职业学校课程改革能否顺利推进,关键在于教师的课程能力能否与之相适应,能否积极参与到课程改革中。然而,依靠什么途径来推动教师参与课程改革呢?通常,课程改革的主要推动力量有两种④:一是行政命令。但行政命令对于有思想、有信念的教师的作用是有限的,它可以让教师服从命令做某些事情,但是并不能让教师去服从命令改变自己的信仰和价值,也不能提供教师可以很好地参与改革的知识与能力,因此,在很多时候,行政命令只能导致课程改革实施的表面化,或者导致教师对课程改革的抗拒。二是课程专家。课程专家拥有课程变革的新理念和新价值,拥有培养教师的能力,但是他们没有时间和学校教师进行直接的沟通,也没有把自己拥有的知识很好地转化为教师实践的经验,因此,也不能完全依靠课程专家。那么,究竟是谁,对课程改革的思想和价值有着比较透彻的了解和把握,在课程和教学方面有着相当的知识基础而能够向教师提供能力方面的指导,并且经常可以和教师在一起并有效地、持之以恒地影响教师、促进教师参与课程改革呢?答案就是学校课程领导。学校课程领导的出现真正使课程改革的关注焦点由外部导向走向了内部导向,使课程改革在学校得到真正实施的可能性大大提高了。
3.完善学校课程管理需要有效的课程领导。我国职业教育的课程管理体制与基础教育实行的三级课程管理制度不同,为了使职业院校的课程内容能更加灵活地适应企业技术的变化,也为了职业院校能办出特色,我国的教育行政部门已把专业、课程设置的大部分权力转移到了学校。职业教育的课程管理责任主要落在职业学校层面,国家和地方教育行政部门尚未形成完善的课程管理制度,而且根据职业教育本身的特殊性,国家和地方教育行政部门亦不宜制定过于详细的课程管理制度,过度控制课程管理权力,而应该承担课程标准的制定和课程质量的监控职能,将更多的课程管理自主权下放到各职业学校。因此,在职业教育课程管理体制中,职业学校所拥有的课程权相比基础教育而言要大得多。从这个意义上说,职业学校的自主管理在课程管理中起着关键的作用。
但由于受到传统的管理思想的影响,职业学校层面课程管理依然主要采用一种自上而下的科层式的、独权式的管理模式,注重上级对下级的行为监管和控制,课程管理权力集中于学校校长、中层主任等行政人员,一线教师很少参与课程决策。这种课程管理模式产生了两方面的弊端:一方面,从职业学校行政层面来看,长期以来,为了学校的生存与发展,大多数职业学校的行政领导特别是“一把手”校长,常常将主要的精力放在职业学校办学经费的筹措、办学条件的改善,以及学校行政事务的管理上,而对于学校的课程与教学、教师的专业发展等则无暇顾及,而职业学校的教务主任、专业办主任等中层领导,也由于行政事务繁杂以及自身专业的局限,很难对职业学校的专业课程实施有专业针对性的管理。另一方面,一线教师由于缺少课程规划的参与与决策机会,对职业学校课程改革的趋势不了解,对新的课程实施方式很陌生,在课程实施中更多的只是按照个人认识与习惯来进行常规教学,即使有决心进行局部的专业课程改革,也很难从学校层面得到专业和资源的支持。这就导致了职业学校课程领域中“领导”的普遍缺失,使得职业学校层面的课程虽然拥有较大的自主发展空间,但却普遍存在着内容滞后、水平不高、缺乏统整、脱离实践等问题,成为影响职业教育办学质量的最关键因素。加强学校课程领导,提倡权力共享、民主决策、上下级之间交流互动,强调通过“引导”而不是“控制”来促进教师的课程参与,不仅符合以人为本的新时代理念,而且对于推动职业学校课程改革具有现实的意义。
当然,提出课程领导并非是要取代课程管理。实际上,加强和完善学校课程管理对职业学校依然是非常有必要的,提出课程领导是要改变传统课程管理过于重视“管理”功能却忽视“领导”功能的倾向,是要把课程管理的领导功能和管理功能结合起来,使其相辅相成,优势互补,从而有效地促进课程发展。
二、课改背景下职业学校课程领导的策略
1.构建学校课程领导共同体。随着中等职业教育布局结构调整力度的加大,职业学校的校均规模日渐上升。就江苏而言,2008年,江苏省251所省级以上重点职业学校生均规模达到了四千三百多人,各职业学校开设的专业课程数均在百个以上。职业学校由于专业繁杂,班级众多,师生人数相差很大,使得学校管理呈现出较为明显的“科层化”特征。在实际的课程改革中,单一的学校课程领导已很难将改革推展开来。因此,必须把学校校长、中层领导、专业带头人、学科带头人、教师、课程专家、行业企业代表、学生、家长等整合起来,形成学校课程领导共同体,群策群力,共同领导学校的课程发展与改革。
职业学校课程领导共同体的建立,将形成一种解决课程问题的集体智慧,同时也形成一个课程领导者合作交流、共同成长的平台。共同体成员共享学校课程领导的权力,承担相应的职责,发挥各自的主体性,通过相互间积极主动的交流与沟通发挥整体的团队效应,从而更加有效地实现学校的课程愿景。在课程领导共同体内,各层面课程人员采取研讨的形式畅所欲言,在广泛听取各方意见的基础上把握方向,抓住根本,从而解决个人力量所不能及的问题,而每一个新问题的解决则意味着推进了课程改革工作的深入发展。同时,作为一种正式的课程领导组织,学校课程领导共同体还可以有效地防止上级对下级式的指令及个人的独断专行。因此,学校课程领导应该摆脱传统的管理思想,克服以往自上而下式的监控与管制,实现课程领导的科学化与民主化,使与学校课程发展相关的人员特别是学校一线教师有条件参与学校的课程领导共同体。
2.创建学习型学校。长久以来,我国职业学校实施的都是以学科课程体系为主体、以教师课堂教学为中心的课程教学模式,职业学校并没有形成有效的课程开发机制。在以实践为导向的职业教育课程改革大背景下,工作过程导向课程开发的任务大量落到职业学校一线教师身上,在教师课程开发技术与能力严重不足的情况下,职业学校课程领导的引领与促进作用尤为关键。学校课程领导必须通过创建学习型学校来推动课程改革的进程:(1)形塑学校推动新课程的愿景。“愿景”是对学校和课程未来发展美好前景的一幅蓝图,它以学校所有成员共同怀有的理想或梦想、行为和思想规范、价值观等为支撑根基,愿景一旦形成,就会把所有的愿景认同者和信仰者吸引和联合起来,成为一股强大而持久的力量,为了学生学习质量的提升,为了课程的建设和发展群策群力,不遗余力。因此,愿景的建立对于课程领导者来说至关重要。课程领导要运用“深度会谈”方式,安排行政人员、教师、行业企业代表及其他相关人员,就职业教育课程改革方向、职业学校的应有特色、各专业教师进修的重点等,深入地交换意见,并凝聚共识。(2)学校行政领导的持续学习。包括校长、各处室主任、专业学科组长等行政人员,应转型为学习者、探索者与沟通者的角色,针对课程改革的理念、架构、内涵及相关配套措施,不断研究与检讨改进,并与一线教师进行对话,以相互学习及成长。(3)成立具有学习型组织特性的教师发展团体。如以专业带头人为核心的名师工作室;举行不同专业学科教师的跨专业学科研讨会,借助彼此教学经验的交流,了解不同专业学科的课程内涵,以增加课程整合及合作教学的可能性,提升新课程的实施效果。
3.促进教师专业发展。所谓“教师的专业发展”是教师通过各种途径、方式与方法学习专业知识与技能,进而提高专业能力的过程。促进教师的专业发展是学校课程领导的一个重要内容。教师是课程改革中不可缺少的要素,是推动课程改革的基本动力,离开教师参与的课程改革将不能取得预期的效果。促进教师专业发展的途径可以有三个方面:一是为教师提供进修培训机会。进修培训是促进教师知识、技能、能力等方面适应课程改革需要的重要途径。有效的进修培训可以促进教师课程理念的转变,丰富他们对新课程内容以及课程改革的认识,进修培训中专门的教学策略培训也有利于实现教师教学方式等的转变,提高他们驾驭新课程的能力。二是开展校本研究与校本培训。外出的进修培训通常是由教育行政部门所提供的,具有阶段性特征,而且这类教育培训不可能解决学校课程改革实践中的大量实际问题。因此,要促进全体教师的专业发展,还必须重视开展以学校为本位的研究与培训,提倡学校成员之间的互助合作、沟通交流、共同分享,最终实现学校成员间共同促进、共同提高。三是让教师在参与实践中成长。以校长为首的学校课程领导要关注教师的课程参与情况,为教师参与课程决策和相关的科研活动、参与教材编写和推进课堂教学改革等创造条件,使教师有机会在课程改革实践中发挥自己的聪明才智,通过积极反思自己的课程和教学实践获得专业发展。
4.再造学校组织结构。学校组织结构是实施课程改革的基本保证。“课程改革若不同时改革组织的制度特征将流于表面或无疾而终。”⑤“课程改革不仅只是将一个课程元素代替另一个课程元素,这种新的元素也需要相符合的组织结构才能维持下去。不改变革新方案赖以生存的环境脉络,课程改革将是短命的。”⑥课程专家乔治·A.比彻姆认为,有五类人员参加课程决策:专业人物;团体代表,包括专业人士和一些任课教师;专职人员;非专业的市民代表;学生。⑦这就要求学校内部的组织形成一种合作、开放、多元的权力结构。课程领导要根据职业学校的实际状况,设计与变革学校的组织结构,建立学校行政人员与教师的沟通机制,针对所需改变的相关行政运作及教学专业措施进行研商,并掌握组织再造的弹性、机变原则,有效突破传统行政运作的科层化特性,完善教学组织与课程改革组织建设。具体来说,一要加强教研室组织的建设。根据工作过程系统化课程实施的要求,将相近的专业教研室组建成专业部,以专业部为行政单位实施教育、教学与管理。二要加强“专业建设指导委员会”建设。与行业企业形成密切的校企合作关系,促进行业企业人员积极参与、支持学校课程与教学改革。三要加强课程改革组织机构的建设。成立以学校行政领导为主的课程改革领导小组和以教学骨干为主的课程改革工作小组,并聘请专家顾问指导课程改革工作。
5.建立广泛策略联盟。策略联盟是目前许多产业界企业间基于共享的理念或互补长短,走向合作、结盟,以应对日趋激烈的市场竞争所采取的手段。借鉴企业的经验,国外及我国台湾、香港地区在教育改革中也已经出现类似的做法。英国近年来所推动的“教育行动区”计划,就是将邻近地区的中小学组成一个“教育行动区”,彼此分享教育资源及师资,协商解决行动区内的教育问题⑧。在职业教育课程改革中,工作过程导向课程的开发、理实一体化教学的实施、多元质性的教学评价等,都需要学校以专业为核心,采取跨校策略联盟的合作方式,与兄弟学校、高校、科研院所、行业企业等组成课程开发策略联盟,优势互补开发课程资源,如教材、教具、网络学习资源以及实习实训设施建设与配置等。这样,既可减轻新课程开发的压力,也可提升新课程开发的质量。
6.重塑学校课程文化。加拿大学者富兰认为,重大的改革不是在实施单向的革新,而是在变革学校的文化和结构。课程领导最根本的目的是要改造学校文化,形成一种合作分享的组织文化,进而促进教师的专业发展。学校文化是一所学校内部所形成的为其成员共同遵守并得到同化的价值体系、行为准则和共同作风的总和。虽然人创造了文化,但文化一旦形成,也就反过来以隐性的方式,深刻地影响、塑造和改变人。职业学校课程领导应从学校课程文化的反思与重建入手,特别重视以下几方面的文化建设。(1)教师文化。学校文化的转型,其根本在于教师文化的革新。哈格里夫斯(Hargreaves)把教师文化的形式划分为:个人主义文化(individualism)、派别主义文化(balkanization)、自然合作文化(collaboration)和人为合作文化(contrived collegiality)四种类型⑨。在我国传统的封闭型学校文化背景下,教师文化往往表现为以疏离主义为特征的“单打独斗”式的个人主义文化。教师个人主义文化的封闭性和保守性对课程改革的推行是很大的阻碍,因而学校课程领导要着力营造开放的、合作的教师文化。使教师能在与同行教师的合作中提升自己的专业水平。对于职业学校专业教师来说,除了形成合作共享的教师文化外,提升“双师型”教师的职业素养也是培育教师文化的重要方面。“双师型”教师是职业学校文化和企业文化的传承者,他们的职业规范在一定程度上决定了学生的职业道德。(2)课程文化。职业学校专业教学要从以学科知识本位课程为主转变为以工作能力本位课程为主,以灌输式课堂教学为主转变为以理论实践一体化教学为主,以教师讲授为主转变为以学生动手为主。要重视营造一种与工作过程系统化课程相一致的课程文化。(3)学生文化。职业学校要倡导崇尚技能、自信自强、平等合作的学生文化。教育学生成为具备综合职业能力的有良好道德的合格公民。(4)环境文化。职业学校在营造良好的校园物质文化环境与精神文化环境的同时,要突出职业学校的内涵特征,在文化建设中凸显专业特色。职业学校应有意识地借鉴企业文化中的某些职业特性和内涵,比如制造业的精细、IT业的创新、通信业的沟通等,将之吸纳并丰富到职业学校专业文化建设中。学校专业实训场所建设要模拟工厂、商店环境,构建“工作间”的教学模式,营造浓厚的职业工作氛围,培养学生的职业习惯和技能。
[注释]
①吴言.课程领导:给课程发展以新的空间[J].职业技术教育,2004(10):卷首语.
②④于泽元.课程变革与学校课程领导[M].重庆:重庆大学出版社,2006:引言,序言.
③Marsh C,Day C,Hannay L,McCutcheon G.Reconceptualizing School-based Curriculum Development[M].London:The Falmer Press,1990:57.
⑤Fullan M,Stiegelbauer S.The New Meaning of Edueational Change(2nd ed)[M].New York:Theachers College Press,1991:169.
⑥欧用生,杨慧文.新世纪的课程改革——两岸的观点[M].台北:五南图书出版公司,1998:84.
⑦乔治·A.比彻姆.课程理论[M].黄明皖,译.北京:人民教育出版社,1989:139.
⑧骆玲芳,余进利.课程领导:引领学校走向卓越[J].教育发展研究,2004(9):63.
⑨冯生尧,李子建.教师文化的表现、成因与意义[J].教育导刊,2002(4S):32.
[关键词]课程领导课程改革课程管理职业教育
[作者简介]袁丽英(1963- ),女,江苏武进人,江苏省职教科研中心课程与教学研究室主任,副研究员,主要研究方向为职业教育。(江苏常州213001)
[课题项目]本文系江苏省教育科学“十一五”规划重点课题“职业学校课程领导研究”的阶段性成果,课题主持人:袁丽英。(课题编号:B-b/2006/01/017)
[中图分类号]G710[文献标识码]A[文章编号]1004-3985(2009)27-0014-03
课程领导是指为了实现课程目标,在一定条件下对课程领域的组织和人员施加影响的过程,具有决策、组织与引导等职能,对于课程的形成、实施、改革与发展具有重要影响①。任何形式的课程改革都是在有组织的领导下进行的。当前以实践为导向的新一轮职业教育课程改革,其理念之新、牵涉之广、难度之大对职业学校提出了全方位的要求和挑战,如何发挥学校课程领导的作用,赢得职业教育课程改革的成功,成为一个备受关注的问题。
一、职业教育课程改革呼唤有效的课程领导
1.解决复杂的课程改革实践问题需要有效的课程领导。课程是教育的核心,是人才培养的载体。课程的质量在很大程度上决定了人才培养的质量。课程变革是一个非线性的、复杂的过程,学校之外的关于课程变革的设想,即使非常完美,也不可避免地在学校和课堂实施中遇到问题②。这些课程问题一般具有以下特性:一是课程问题具有很强的情景性。课程问题的出现没有固定的模式可循,不同的学校、不同的时间会出现不同形式的课程问题,它们的解决也不能完全依赖于课程理论。因为,所有的课程理论都不能包含课程实践的全部事实,也就是说,没有一种课程理论是能解决所有的课程问题的。因此,解决课程实践问题不能仅片面地依靠课程理论,还要积极鼓励教师发挥他们的实践智慧,让他们在累积的经验中,一起探究符合情境的行动方式。二是课程问题具有很强的差异性。课程问题是实际问题,是教师在教的过程中遇到的具体问题,不同的教师面对的教学对象不同,就会遭遇不同性质的问题。教师处理这些问题时必须随时根据问题情景的发展以及问题样态的深化做出思考和行动。三是课程问题具有很强的关涉性。课程问题涉及校长、教师、学生、家长、课程专家、用人单位等许多利益主体,各利益主体对课程所持的立场和要求是不同的。因此,解决课程问题需要施瓦布所说的“折中”的艺术,通过“折中”来调和各利益主体的不同要求,平衡各方的利害关系。
课程问题的情景性、差异性、关涉性的特点决定了课程变革的复杂性与烦琐性。没有一个单独的个体有足够的能力能解决这样的复杂性问题。因此,必须构建职业学校课程领导共同体,凝聚团队的力量,发挥群体的智慧,以共同的知识建构来解决课程变革中的问题,推动课程变革的发展。
2.促进教师参与课程改革需要有效的课程领导。教师的素质是制约职业学校课程改革的直接因素。教师对课程改革是否认同和是否积极投入,教师的事业心、责任感,教师的学生观、课程观和教学思想,以及课程组织和课程实施的能力水平等,都直接影响着课程改革的成效和质量,也直接影响着学生和学校的发展水平。课程的变革从某种意义上说不仅仅是变革教学内容和方法,而且也是变革人。③职业学校课程改革能否顺利推进,关键在于教师的课程能力能否与之相适应,能否积极参与到课程改革中。然而,依靠什么途径来推动教师参与课程改革呢?通常,课程改革的主要推动力量有两种④:一是行政命令。但行政命令对于有思想、有信念的教师的作用是有限的,它可以让教师服从命令做某些事情,但是并不能让教师去服从命令改变自己的信仰和价值,也不能提供教师可以很好地参与改革的知识与能力,因此,在很多时候,行政命令只能导致课程改革实施的表面化,或者导致教师对课程改革的抗拒。二是课程专家。课程专家拥有课程变革的新理念和新价值,拥有培养教师的能力,但是他们没有时间和学校教师进行直接的沟通,也没有把自己拥有的知识很好地转化为教师实践的经验,因此,也不能完全依靠课程专家。那么,究竟是谁,对课程改革的思想和价值有着比较透彻的了解和把握,在课程和教学方面有着相当的知识基础而能够向教师提供能力方面的指导,并且经常可以和教师在一起并有效地、持之以恒地影响教师、促进教师参与课程改革呢?答案就是学校课程领导。学校课程领导的出现真正使课程改革的关注焦点由外部导向走向了内部导向,使课程改革在学校得到真正实施的可能性大大提高了。
3.完善学校课程管理需要有效的课程领导。我国职业教育的课程管理体制与基础教育实行的三级课程管理制度不同,为了使职业院校的课程内容能更加灵活地适应企业技术的变化,也为了职业院校能办出特色,我国的教育行政部门已把专业、课程设置的大部分权力转移到了学校。职业教育的课程管理责任主要落在职业学校层面,国家和地方教育行政部门尚未形成完善的课程管理制度,而且根据职业教育本身的特殊性,国家和地方教育行政部门亦不宜制定过于详细的课程管理制度,过度控制课程管理权力,而应该承担课程标准的制定和课程质量的监控职能,将更多的课程管理自主权下放到各职业学校。因此,在职业教育课程管理体制中,职业学校所拥有的课程权相比基础教育而言要大得多。从这个意义上说,职业学校的自主管理在课程管理中起着关键的作用。
但由于受到传统的管理思想的影响,职业学校层面课程管理依然主要采用一种自上而下的科层式的、独权式的管理模式,注重上级对下级的行为监管和控制,课程管理权力集中于学校校长、中层主任等行政人员,一线教师很少参与课程决策。这种课程管理模式产生了两方面的弊端:一方面,从职业学校行政层面来看,长期以来,为了学校的生存与发展,大多数职业学校的行政领导特别是“一把手”校长,常常将主要的精力放在职业学校办学经费的筹措、办学条件的改善,以及学校行政事务的管理上,而对于学校的课程与教学、教师的专业发展等则无暇顾及,而职业学校的教务主任、专业办主任等中层领导,也由于行政事务繁杂以及自身专业的局限,很难对职业学校的专业课程实施有专业针对性的管理。另一方面,一线教师由于缺少课程规划的参与与决策机会,对职业学校课程改革的趋势不了解,对新的课程实施方式很陌生,在课程实施中更多的只是按照个人认识与习惯来进行常规教学,即使有决心进行局部的专业课程改革,也很难从学校层面得到专业和资源的支持。这就导致了职业学校课程领域中“领导”的普遍缺失,使得职业学校层面的课程虽然拥有较大的自主发展空间,但却普遍存在着内容滞后、水平不高、缺乏统整、脱离实践等问题,成为影响职业教育办学质量的最关键因素。加强学校课程领导,提倡权力共享、民主决策、上下级之间交流互动,强调通过“引导”而不是“控制”来促进教师的课程参与,不仅符合以人为本的新时代理念,而且对于推动职业学校课程改革具有现实的意义。
当然,提出课程领导并非是要取代课程管理。实际上,加强和完善学校课程管理对职业学校依然是非常有必要的,提出课程领导是要改变传统课程管理过于重视“管理”功能却忽视“领导”功能的倾向,是要把课程管理的领导功能和管理功能结合起来,使其相辅相成,优势互补,从而有效地促进课程发展。
二、课改背景下职业学校课程领导的策略
1.构建学校课程领导共同体。随着中等职业教育布局结构调整力度的加大,职业学校的校均规模日渐上升。就江苏而言,2008年,江苏省251所省级以上重点职业学校生均规模达到了四千三百多人,各职业学校开设的专业课程数均在百个以上。职业学校由于专业繁杂,班级众多,师生人数相差很大,使得学校管理呈现出较为明显的“科层化”特征。在实际的课程改革中,单一的学校课程领导已很难将改革推展开来。因此,必须把学校校长、中层领导、专业带头人、学科带头人、教师、课程专家、行业企业代表、学生、家长等整合起来,形成学校课程领导共同体,群策群力,共同领导学校的课程发展与改革。
职业学校课程领导共同体的建立,将形成一种解决课程问题的集体智慧,同时也形成一个课程领导者合作交流、共同成长的平台。共同体成员共享学校课程领导的权力,承担相应的职责,发挥各自的主体性,通过相互间积极主动的交流与沟通发挥整体的团队效应,从而更加有效地实现学校的课程愿景。在课程领导共同体内,各层面课程人员采取研讨的形式畅所欲言,在广泛听取各方意见的基础上把握方向,抓住根本,从而解决个人力量所不能及的问题,而每一个新问题的解决则意味着推进了课程改革工作的深入发展。同时,作为一种正式的课程领导组织,学校课程领导共同体还可以有效地防止上级对下级式的指令及个人的独断专行。因此,学校课程领导应该摆脱传统的管理思想,克服以往自上而下式的监控与管制,实现课程领导的科学化与民主化,使与学校课程发展相关的人员特别是学校一线教师有条件参与学校的课程领导共同体。
2.创建学习型学校。长久以来,我国职业学校实施的都是以学科课程体系为主体、以教师课堂教学为中心的课程教学模式,职业学校并没有形成有效的课程开发机制。在以实践为导向的职业教育课程改革大背景下,工作过程导向课程开发的任务大量落到职业学校一线教师身上,在教师课程开发技术与能力严重不足的情况下,职业学校课程领导的引领与促进作用尤为关键。学校课程领导必须通过创建学习型学校来推动课程改革的进程:(1)形塑学校推动新课程的愿景。“愿景”是对学校和课程未来发展美好前景的一幅蓝图,它以学校所有成员共同怀有的理想或梦想、行为和思想规范、价值观等为支撑根基,愿景一旦形成,就会把所有的愿景认同者和信仰者吸引和联合起来,成为一股强大而持久的力量,为了学生学习质量的提升,为了课程的建设和发展群策群力,不遗余力。因此,愿景的建立对于课程领导者来说至关重要。课程领导要运用“深度会谈”方式,安排行政人员、教师、行业企业代表及其他相关人员,就职业教育课程改革方向、职业学校的应有特色、各专业教师进修的重点等,深入地交换意见,并凝聚共识。(2)学校行政领导的持续学习。包括校长、各处室主任、专业学科组长等行政人员,应转型为学习者、探索者与沟通者的角色,针对课程改革的理念、架构、内涵及相关配套措施,不断研究与检讨改进,并与一线教师进行对话,以相互学习及成长。(3)成立具有学习型组织特性的教师发展团体。如以专业带头人为核心的名师工作室;举行不同专业学科教师的跨专业学科研讨会,借助彼此教学经验的交流,了解不同专业学科的课程内涵,以增加课程整合及合作教学的可能性,提升新课程的实施效果。
3.促进教师专业发展。所谓“教师的专业发展”是教师通过各种途径、方式与方法学习专业知识与技能,进而提高专业能力的过程。促进教师的专业发展是学校课程领导的一个重要内容。教师是课程改革中不可缺少的要素,是推动课程改革的基本动力,离开教师参与的课程改革将不能取得预期的效果。促进教师专业发展的途径可以有三个方面:一是为教师提供进修培训机会。进修培训是促进教师知识、技能、能力等方面适应课程改革需要的重要途径。有效的进修培训可以促进教师课程理念的转变,丰富他们对新课程内容以及课程改革的认识,进修培训中专门的教学策略培训也有利于实现教师教学方式等的转变,提高他们驾驭新课程的能力。二是开展校本研究与校本培训。外出的进修培训通常是由教育行政部门所提供的,具有阶段性特征,而且这类教育培训不可能解决学校课程改革实践中的大量实际问题。因此,要促进全体教师的专业发展,还必须重视开展以学校为本位的研究与培训,提倡学校成员之间的互助合作、沟通交流、共同分享,最终实现学校成员间共同促进、共同提高。三是让教师在参与实践中成长。以校长为首的学校课程领导要关注教师的课程参与情况,为教师参与课程决策和相关的科研活动、参与教材编写和推进课堂教学改革等创造条件,使教师有机会在课程改革实践中发挥自己的聪明才智,通过积极反思自己的课程和教学实践获得专业发展。
4.再造学校组织结构。学校组织结构是实施课程改革的基本保证。“课程改革若不同时改革组织的制度特征将流于表面或无疾而终。”⑤“课程改革不仅只是将一个课程元素代替另一个课程元素,这种新的元素也需要相符合的组织结构才能维持下去。不改变革新方案赖以生存的环境脉络,课程改革将是短命的。”⑥课程专家乔治·A.比彻姆认为,有五类人员参加课程决策:专业人物;团体代表,包括专业人士和一些任课教师;专职人员;非专业的市民代表;学生。⑦这就要求学校内部的组织形成一种合作、开放、多元的权力结构。课程领导要根据职业学校的实际状况,设计与变革学校的组织结构,建立学校行政人员与教师的沟通机制,针对所需改变的相关行政运作及教学专业措施进行研商,并掌握组织再造的弹性、机变原则,有效突破传统行政运作的科层化特性,完善教学组织与课程改革组织建设。具体来说,一要加强教研室组织的建设。根据工作过程系统化课程实施的要求,将相近的专业教研室组建成专业部,以专业部为行政单位实施教育、教学与管理。二要加强“专业建设指导委员会”建设。与行业企业形成密切的校企合作关系,促进行业企业人员积极参与、支持学校课程与教学改革。三要加强课程改革组织机构的建设。成立以学校行政领导为主的课程改革领导小组和以教学骨干为主的课程改革工作小组,并聘请专家顾问指导课程改革工作。
5.建立广泛策略联盟。策略联盟是目前许多产业界企业间基于共享的理念或互补长短,走向合作、结盟,以应对日趋激烈的市场竞争所采取的手段。借鉴企业的经验,国外及我国台湾、香港地区在教育改革中也已经出现类似的做法。英国近年来所推动的“教育行动区”计划,就是将邻近地区的中小学组成一个“教育行动区”,彼此分享教育资源及师资,协商解决行动区内的教育问题⑧。在职业教育课程改革中,工作过程导向课程的开发、理实一体化教学的实施、多元质性的教学评价等,都需要学校以专业为核心,采取跨校策略联盟的合作方式,与兄弟学校、高校、科研院所、行业企业等组成课程开发策略联盟,优势互补开发课程资源,如教材、教具、网络学习资源以及实习实训设施建设与配置等。这样,既可减轻新课程开发的压力,也可提升新课程开发的质量。
6.重塑学校课程文化。加拿大学者富兰认为,重大的改革不是在实施单向的革新,而是在变革学校的文化和结构。课程领导最根本的目的是要改造学校文化,形成一种合作分享的组织文化,进而促进教师的专业发展。学校文化是一所学校内部所形成的为其成员共同遵守并得到同化的价值体系、行为准则和共同作风的总和。虽然人创造了文化,但文化一旦形成,也就反过来以隐性的方式,深刻地影响、塑造和改变人。职业学校课程领导应从学校课程文化的反思与重建入手,特别重视以下几方面的文化建设。(1)教师文化。学校文化的转型,其根本在于教师文化的革新。哈格里夫斯(Hargreaves)把教师文化的形式划分为:个人主义文化(individualism)、派别主义文化(balkanization)、自然合作文化(collaboration)和人为合作文化(contrived collegiality)四种类型⑨。在我国传统的封闭型学校文化背景下,教师文化往往表现为以疏离主义为特征的“单打独斗”式的个人主义文化。教师个人主义文化的封闭性和保守性对课程改革的推行是很大的阻碍,因而学校课程领导要着力营造开放的、合作的教师文化。使教师能在与同行教师的合作中提升自己的专业水平。对于职业学校专业教师来说,除了形成合作共享的教师文化外,提升“双师型”教师的职业素养也是培育教师文化的重要方面。“双师型”教师是职业学校文化和企业文化的传承者,他们的职业规范在一定程度上决定了学生的职业道德。(2)课程文化。职业学校专业教学要从以学科知识本位课程为主转变为以工作能力本位课程为主,以灌输式课堂教学为主转变为以理论实践一体化教学为主,以教师讲授为主转变为以学生动手为主。要重视营造一种与工作过程系统化课程相一致的课程文化。(3)学生文化。职业学校要倡导崇尚技能、自信自强、平等合作的学生文化。教育学生成为具备综合职业能力的有良好道德的合格公民。(4)环境文化。职业学校在营造良好的校园物质文化环境与精神文化环境的同时,要突出职业学校的内涵特征,在文化建设中凸显专业特色。职业学校应有意识地借鉴企业文化中的某些职业特性和内涵,比如制造业的精细、IT业的创新、通信业的沟通等,将之吸纳并丰富到职业学校专业文化建设中。学校专业实训场所建设要模拟工厂、商店环境,构建“工作间”的教学模式,营造浓厚的职业工作氛围,培养学生的职业习惯和技能。
[注释]
①吴言.课程领导:给课程发展以新的空间[J].职业技术教育,2004(10):卷首语.
②④于泽元.课程变革与学校课程领导[M].重庆:重庆大学出版社,2006:引言,序言.
③Marsh C,Day C,Hannay L,McCutcheon G.Reconceptualizing School-based Curriculum Development[M].London:The Falmer Press,1990:57.
⑤Fullan M,Stiegelbauer S.The New Meaning of Edueational Change(2nd ed)[M].New York:Theachers College Press,1991:169.
⑥欧用生,杨慧文.新世纪的课程改革——两岸的观点[M].台北:五南图书出版公司,1998:84.
⑦乔治·A.比彻姆.课程理论[M].黄明皖,译.北京:人民教育出版社,1989:139.
⑧骆玲芳,余进利.课程领导:引领学校走向卓越[J].教育发展研究,2004(9):63.
⑨冯生尧,李子建.教师文化的表现、成因与意义[J].教育导刊,2002(4S):32.