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新颁布的《普通高中高中历史课程标准（2017年版）》提出了历史学科的五大核心素养。“史料实证”为核心素养之一。于是，在中学历史教学中，史料运用的研究得到进一步的重视。但是，从笔者对中学历史教学的调研情况来看，发现部分历史教师对“史料实证”素养的认识仍存在一些误区，如“只见史料，不见证据”，“‘唯史料化’的史料教学倾向”，“忽视与专业史学研究活动的区别”，这些认识上的误区亟须进行理论廓清，并在此基础上选择正确的培育路径。
根据最新高中历史课程标准的定义，“史料实证”是指对获取的史料进行辨析，并运用可信的史料努力重现历史真实的态度与方法。要对这一核心素养的内涵有一个正确的认识，就需要弄清楚史料、证据、史料教学、史学研究等概念之间的关系，避免走进以下一些认识的误区。
在历史教学中，教师引用史料是常见的教学活动。于是，多数教师更为关注的是“史料”这一概念，而与史料密切相关的另外一个概念——“证据”则很少被人提及，甚至将史料与证据混为一谈，这就是所谓“只见史料，不见证据”的现象。因此，历史教师应重视“证据”概念，厘清“史料”与“证据”两者的关系，是理解“史料实证”素养的前提。
众所周知，史料是研究历史的重要凭借，但并不是所有的史料都能成为研究历史问题的证据。正如梁启超所言：“因必有证据，然后史料之资格备;证据一失，则史料即随而湮沈。”①史料要想成为研究问题的证据，首先需要对史料的真实性进行判断。对此，杜维运先生指出：“任何一种史料，都不是完全可信，里面可能有错误，可能有虚伪，可能有私人的爱憎，可能有地方及民族的成见，不经精密的考证，即笃信不疑，后患实无尽无穷。”②可见，只有被证实为真实、可靠的史料才能作为认识历史问题的证据。除了真实、可靠性以外，史料要想成为证据，还要求其对研究或回答特定的历史问题有用或有价值。也就是说，史料本身不是证据，只有被史学家所拣选并用以回答特定问题时，才被赋予了证据的功能。同样，在中学历史教学中，史料的运用也只有与特定问题的探究联系在一起，学生才能真正体悟到史料的证据价值。正如有学者指出的那样，“只有在史料才被用来‘为特定问题而挖掘证据’的状况下，以历史学科特质为本的教学才能被恰当实践，学生也才有机会充分认识‘历史证据’究竟是什么样的概念”。③总之，作为历史教师，只有理解了史料与证据之间的关系，并能正确把握史料所具有的证据价值，才能避免走入“只见史料、不见证据”的教学误区。
自从1989年史料解析题成为高考的重要题型之一以来，史料的运用成为历史教学中备受关注的问题。于是，在历史教学界逐渐形成了“史料教学”的提法。“史料教学”得到一线教师广泛的重视，与其说是对史料运用的功能与价值的重视，还不如说是对高考命题方向的被动回应。当历史教师们在日常教学中忙于补充大量史料的时候，对于史料运用的功能和价值以及策略、方法等问题，可能并未审慎思考过。久而久之，就会陷入另外一种教学误区，即认为“史料教学”就是“以史料研读为中心的教学”。基于这样一种认识，在课堂教学以及课后作业中增加史料的阅读量和难度，俨然成为历史教学“新的正统”。但是，国内外的历史教学实践表明，史料的运用必须适度、适量，过度地强调对史料的选择和评判，不但会增加学生学习历史的难度，而且也不利于学生形成正确的历史理解。关于这一点，叶小兵教授曾强调：“史料教学不是为了摆脱教科书的学习，更不是为了单纯地让学生由学习知识变成学习史料，而是为了使学生在研习史料的过程中掌握学习历史的方法，以便更好地进行历史的学习。”①学者陈冠华在研究英国历史教育的基础上也指出：这种“唯资料化”的史料教学，可以说是从“传统历史教学取向”过渡到“以历史学科特质为本的教学取向”的一种“取其形未得其神”的常见现象。②可见，“史料教学”的目的，并不是要建构以史料研读为中心的课堂教学模式，其真正的教学意义是让学生通过对史料的运用，知晓历史知识的形成过程，并借以锻炼学生阅读、分析和论证的能力，以促进学生“史料实证”素养的形成和发展。
“史料实证”顾名思义就是对史料的可靠性、真伪进行实证研究。于是，有教师认为，“史料实证”就是要加强学生对史料的“可信度”和“偏见”的评判，像专业史学研究一样开展教学活动。但事实上，对于中学生来说，真正史学研究意义上的“史料实证”是很难做到的，也不符合中学历史教学中史料运用的目的。英国历史教育学者赫斯本德曾指出：“历史学家书房里的证据运用并不能照搬进中学历史课堂，因为两者的本质并不相同，若老师在课堂中将学生视为‘如同历史学家’，绝对是过于天真的作法”，③“历史课堂中历史证据的作用与历史学家进行历史研究的作用是不同的。学生并不要求从证据的学习中产生新的公共知识，他们只产生新的个体理解。这些个体理解有助于学生成为批判性的历史思考者”。④换句话说，由于学生是学习的主体，“史料实证”的活动一旦进入中学历史教学领域，我们不但要关注史料本身的功用和教学价值，还要考虑历史教学的目标要求，以及学生历史认知的水平层次。中学历史学科强调“史料实证”素养，其侧重点是让学生尝试通过对史料的运用，获得史学家研习史料的基本态度和方法，并借以培育学生的实证意識和探究能力，而不是让学生从事专业的史学研究活动，最终陷入繁难的史料研读和考证的教学误区。
根据学生心理和认知发展理论，学生核心素养的形成，并非仅仅是某个特定教育阶段的事情，而是需要通过各个教育阶段进行持续、系统培育的过程。关于这一点，美国的历史教学的经验值得借鉴。在2010年版《美国社会科课程标准》关于历史学习的要求中，对各学段的“史料运用”的能力及素养都提出了明确的要求。如在小学阶段，课程标准就让学生尝试“运用各种资源来了解过去”，旨在培养初步的历史证据意识;到了初中，开始要求学生“运用各种原始资料（例如文献、信件、文物和证物）和第二手的资料来研究和分析历史时期、事件和问题，权衡用以支持各种主张的证据，评价资料的有用性和可靠性，以形成一个支持性的解释”，旨在让学生认识史料的解释性特征;进入高中阶段，在初中阶段史料学习的基础上，增加了“评价不同的历史阐述，并形成自己基于证据的阐释”等要求，旨在让学生掌握一些史学研究的基本方法，像“小历史学家”一样思考和探究历史。①有鉴于此，笔者认为，我国的历史教学也应从初中低年级伊始，将“史料实证”素养的培育纳入日常的教学之中，并随着年级的升高逐步提升能力和水平的层次要求。具体教学路径如下。
过去的事情发生之后，一去不复返了。人们要想对历史上的事情有所认识，只能通过历史上遗留下来的各种史料，而这些史料就是揭开历史面纱的重要证据。因此，对于中学低年级的学生而言，认识史料的证据功能，是培育“史料实证”素养的第一步。理解和认识史料的证据功能有多种教学途径，其中学生最喜闻乐见的一种方式，就是走出课堂，通过参观历史遗迹、历史博物馆、历史档案馆等活动，直观、形象地感受历史证据的存在。例如，浙江宁波、绍兴地区的教师在讲“河姆渡文化遗址”这一内容时，就可以带领学生参观河姆渡遗址博物馆，指导学生重点观察稻作、建筑等遗存或遗迹。
通过观察，旨在让学生认识到：稻穗纹陶片、碳化稻谷等遗物就是河姆渡先民从事农业生产的重要证据;干栏式建筑、水井等遗迹的发现，又证实了河姆渡人已经开始了定居生活。这样的社会实践学习活动，对学生理解史料的证据功能是十分有益的。
在历史教学中，为了帮助学生理解课文中的史实，教师会经常性地补充和运用一些说明性的历史资料。也就是说，历史史实或结论是教材或教师给定的，学生只要通过对史料进行阅读，获取其中的证据信息，加以说明和印证即可，这是历史教学中运用史料或证据的最常见的方式。
例如，在讲春秋时期出现铁农具和牛耕这一史实时，有教师运用以下两段材料，供学生阅读。
材料1：一女必有一针一刀，若其事立;耕者必有一耒一耜一铫，若其事立;行服连轺輂者必有一斤一锯一锥一凿，若其事立。②
材料2：孔子弟子冉耕字伯牛，司马耕字子牛，晋国大力士姓牛名子耕。③
学生从材料1的阅读中不难发现，古史材料中“针”“铫”“轺”“锯”“锥”等物品的出现，说明铁器对当时人们的生产、生活已具有相当重要的意义。从材料2的阅读中学生可以发现，人们起名往往把“牛”“耕”二字连在一起，说明当时牛耕这种生产方式已经逐渐普及。
除了文献资料外，从文物资料中获取证据信息，也是培养学生“史料实证”素养的重要方式。
例如，在講“北魏孝文帝改革”这一内容时，为了帮助学生理解推行“汉化”的改革内容及影响，教师可以运用两处石窟造像的图片资料，让学生进行观察和比较。图3是云冈石窟第20窟的佛像，主佛像双耳垂肩，面庞丰满，鼻梁挺直，袈裟衣纹厚重，造像明显表现出异域的风格。图4是迁都洛阳后开凿的宾阳中洞的佛像，不仅显示出中国人的形象特征，面容清瘦，细眼薄唇，颈项细长，而且表情温和，显示出世俗化的倾向。从这些艺术形式所体现出的证据信息，可见孝文帝推行汉化政策的确取得了成效。
在历史教学中，教师可以先创设一个问题，然后让学生去阅读和分析相关的史料，并结合已经学习过的相关知识，从中作出判断或推论，最后总结、提炼自己的观点，以及支持此观点的证据。在此过程中，教师要引导学生尽量运用严谨的学科语言进行概括和提炼，不要简单地去重复或摘要史料中的内容。这种史料或证据的运用方式，也是目前教学评价和考试命题中最常见的形式之一。例如，在讲“洋务运动”时，教师可以让学生阅读下列一段史料，然后结合从材料中的信息，归纳明治维新与洋务运动一成一败的历史原因。
昔同治初年（1861年），德相俾斯麦语人曰： “三十年后，日本其兴，中国其弱乎？日人游欧洲者，讨论学业，讲求官制，归而行之。中人之游欧者，询某厂船炮之利，某厂价值之廉，购而用之。强弱之原，其在此乎？”
——梁启超：《变法通议》
这则材料的运用，旨在让学生从“学业”“官制”“船炮”等关键证据信息中推断出：这一时期，中国人主要向西方购买军事装备，而日本人则主要向西方学习先进的制度，这是导致两国日后变革一成一败的重要原因。
在历史教学中，可以就某一问题或探究主题，让学生尝试评估个别史料作为证据的适当性，即对史料的可靠性和价值进行判断，这也是“史料实证”素养的重要表现。下面借用我国台湾地区2007年的一道高考历史试题进行说明。
近年来，某地报纸杂志常常登载“旧照片”“某位老艺人的自述”“某位老铁路工人的回忆录”“老歌谣”及“几十年前的文学作品”。这些材料可以通称为集体记忆或人民记忆，如果利用这些材料了解本地的历史，应持有怎样的态度？
A.值得肯定，因失去了历史和文化，一个民族就会瓦解
B.值得肯定，因我们应尽可能以少数的事件，串成有意义的故事
C.值得肯定，因为根据这些资料可以编写一部完整的地方史
D.非常怀疑，因为这些资料都属于野史，没有权威性，难以采信
E.非常怀疑，这些材料不以政治或文化精英为对象，没有多大价值
这道题要求考生掌握一些史料学的知识，能够对“旧照片”“老歌谣”等史料的可靠性和价值做出判断，A、B选项充分肯定了这些史料的积极价值，应该是正确的;C项夸大这些史料的价值，是不妥的;D、E项完全否定了这些史料的价值，也是不正确的。
教师可以确定一个主题，给予学生多段来源不同、观点相异的资料，让学生凭借已有的知识和能力进行辨析或讨论，进而形成他们自己对历史问题的认识。这种方式的史料运用，是对学生历史学习的较高要求。学生在对史料进行研习的过程中，不仅需要理解每则资料所表达的观点和立场，而且还需要理解资料作者所处的时代背景、阶级或民族立场、价值观取向等，以便在权衡各种资料及观点的基础上做出自己的理性判断。下面以高中选修课本《中外历史人物评说》中关于秦始皇的评价为例进行说明。
材料1：秦王怀念贪鄙之心，行自奋之智，不信功臣，不亲士民，废王道，立私权，禁文书而酷法，先诈力而后仁义，以暴虐为天下始。①
——司马迁
材料2：近代平一天下，拓定边方者，惟秦皇、汉武。始皇暴虐，至子而亡……②
——李世民
材料3：德国的希特拉先生们一烧书，中国和日本的论者们都比之秦始皇。然而秦始皇实在冤枉得很，他的吃亏在二世而亡，一班帮闲们都替新主子去讲他的坏话了。不错，秦始皇烧过书，烧书是为了统一思想。但他没有烧掉农书和医书;他收罗了许多别国的“客卿”，并不专重“秦的思想”，倒是博采各种思想的。③
——鲁迅
以上的材料可以看出，不同历史时期，由于人们所持的价值观、历史观的不同，對秦始皇的评价也不尽相同。在历史教学中，教师可借助这些材料，让学生充分展开讨论，甚至辩论。当然，在此基础上，教师还要注意引导学生学会运用历史的、全面的、辩证的思维方法评价历史人物，以期形成对秦始皇的客观评价和理性认识。这样的史料运用设计，不仅可以让学生认识到史料的多维性、复杂性的特点，而且有利于促进学生判断、辨析、论证等思维能力的发展，这也是“史料实证”素养培育应重点关注的方面。
综上所述，学生“史料实证”素养的教学路径，一方面，需要遵循循序渐进的教学原则，对不同学段的学生制定不同水平层次的史料研习要求，以促进学生“史料实证”素养的不断发展;另一方面，还需要不断改进“史料实证”素养发展的策略，不能仅仅停留于学生对史料的阅读和分析上，还要注意引导学生将史料作为证据对具体的历史问题进行探究，以促进学生实证意识和批判性思维能力的不断发展。唯有如此，学生“史料实证”素养才能落地生根，更好地实现历史教育改革的使命。
【作者简介】陈新民，杭州师范大学人文学院历史系教授。
【责任编辑：王雅贞】
根据最新高中历史课程标准的定义，“史料实证”是指对获取的史料进行辨析，并运用可信的史料努力重现历史真实的态度与方法。要对这一核心素养的内涵有一个正确的认识，就需要弄清楚史料、证据、史料教学、史学研究等概念之间的关系，避免走进以下一些认识的误区。
误区一：只见史料，不见证据
在历史教学中，教师引用史料是常见的教学活动。于是，多数教师更为关注的是“史料”这一概念，而与史料密切相关的另外一个概念——“证据”则很少被人提及，甚至将史料与证据混为一谈，这就是所谓“只见史料，不见证据”的现象。因此，历史教师应重视“证据”概念，厘清“史料”与“证据”两者的关系，是理解“史料实证”素养的前提。
众所周知，史料是研究历史的重要凭借，但并不是所有的史料都能成为研究历史问题的证据。正如梁启超所言：“因必有证据，然后史料之资格备;证据一失，则史料即随而湮沈。”①史料要想成为研究问题的证据，首先需要对史料的真实性进行判断。对此，杜维运先生指出：“任何一种史料，都不是完全可信，里面可能有错误，可能有虚伪，可能有私人的爱憎，可能有地方及民族的成见，不经精密的考证，即笃信不疑，后患实无尽无穷。”②可见，只有被证实为真实、可靠的史料才能作为认识历史问题的证据。除了真实、可靠性以外，史料要想成为证据，还要求其对研究或回答特定的历史问题有用或有价值。也就是说，史料本身不是证据，只有被史学家所拣选并用以回答特定问题时，才被赋予了证据的功能。同样，在中学历史教学中，史料的运用也只有与特定问题的探究联系在一起，学生才能真正体悟到史料的证据价值。正如有学者指出的那样，“只有在史料才被用来‘为特定问题而挖掘证据’的状况下，以历史学科特质为本的教学才能被恰当实践，学生也才有机会充分认识‘历史证据’究竟是什么样的概念”。③总之，作为历史教师，只有理解了史料与证据之间的关系，并能正确把握史料所具有的证据价值，才能避免走入“只见史料、不见证据”的教学误区。
误区二：“唯史料化”的史料教学倾向
自从1989年史料解析题成为高考的重要题型之一以来，史料的运用成为历史教学中备受关注的问题。于是，在历史教学界逐渐形成了“史料教学”的提法。“史料教学”得到一线教师广泛的重视，与其说是对史料运用的功能与价值的重视，还不如说是对高考命题方向的被动回应。当历史教师们在日常教学中忙于补充大量史料的时候，对于史料运用的功能和价值以及策略、方法等问题，可能并未审慎思考过。久而久之，就会陷入另外一种教学误区，即认为“史料教学”就是“以史料研读为中心的教学”。基于这样一种认识，在课堂教学以及课后作业中增加史料的阅读量和难度，俨然成为历史教学“新的正统”。但是，国内外的历史教学实践表明，史料的运用必须适度、适量，过度地强调对史料的选择和评判，不但会增加学生学习历史的难度，而且也不利于学生形成正确的历史理解。关于这一点，叶小兵教授曾强调：“史料教学不是为了摆脱教科书的学习，更不是为了单纯地让学生由学习知识变成学习史料，而是为了使学生在研习史料的过程中掌握学习历史的方法，以便更好地进行历史的学习。”①学者陈冠华在研究英国历史教育的基础上也指出：这种“唯资料化”的史料教学，可以说是从“传统历史教学取向”过渡到“以历史学科特质为本的教学取向”的一种“取其形未得其神”的常见现象。②可见，“史料教学”的目的，并不是要建构以史料研读为中心的课堂教学模式，其真正的教学意义是让学生通过对史料的运用，知晓历史知识的形成过程，并借以锻炼学生阅读、分析和论证的能力，以促进学生“史料实证”素养的形成和发展。
误区三：忽视与专业史学研究活动的区别
“史料实证”顾名思义就是对史料的可靠性、真伪进行实证研究。于是，有教师认为，“史料实证”就是要加强学生对史料的“可信度”和“偏见”的评判，像专业史学研究一样开展教学活动。但事实上，对于中学生来说，真正史学研究意义上的“史料实证”是很难做到的，也不符合中学历史教学中史料运用的目的。英国历史教育学者赫斯本德曾指出：“历史学家书房里的证据运用并不能照搬进中学历史课堂，因为两者的本质并不相同，若老师在课堂中将学生视为‘如同历史学家’，绝对是过于天真的作法”，③“历史课堂中历史证据的作用与历史学家进行历史研究的作用是不同的。学生并不要求从证据的学习中产生新的公共知识，他们只产生新的个体理解。这些个体理解有助于学生成为批判性的历史思考者”。④换句话说，由于学生是学习的主体，“史料实证”的活动一旦进入中学历史教学领域，我们不但要关注史料本身的功用和教学价值，还要考虑历史教学的目标要求，以及学生历史认知的水平层次。中学历史学科强调“史料实证”素养，其侧重点是让学生尝试通过对史料的运用，获得史学家研习史料的基本态度和方法，并借以培育学生的实证意識和探究能力，而不是让学生从事专业的史学研究活动，最终陷入繁难的史料研读和考证的教学误区。
根据学生心理和认知发展理论，学生核心素养的形成，并非仅仅是某个特定教育阶段的事情，而是需要通过各个教育阶段进行持续、系统培育的过程。关于这一点，美国的历史教学的经验值得借鉴。在2010年版《美国社会科课程标准》关于历史学习的要求中，对各学段的“史料运用”的能力及素养都提出了明确的要求。如在小学阶段，课程标准就让学生尝试“运用各种资源来了解过去”，旨在培养初步的历史证据意识;到了初中，开始要求学生“运用各种原始资料（例如文献、信件、文物和证物）和第二手的资料来研究和分析历史时期、事件和问题，权衡用以支持各种主张的证据，评价资料的有用性和可靠性，以形成一个支持性的解释”，旨在让学生认识史料的解释性特征;进入高中阶段，在初中阶段史料学习的基础上，增加了“评价不同的历史阐述，并形成自己基于证据的阐释”等要求，旨在让学生掌握一些史学研究的基本方法，像“小历史学家”一样思考和探究历史。①有鉴于此，笔者认为，我国的历史教学也应从初中低年级伊始，将“史料实证”素养的培育纳入日常的教学之中，并随着年级的升高逐步提升能力和水平的层次要求。具体教学路径如下。
1.认识史料的证据功能
过去的事情发生之后，一去不复返了。人们要想对历史上的事情有所认识，只能通过历史上遗留下来的各种史料，而这些史料就是揭开历史面纱的重要证据。因此，对于中学低年级的学生而言，认识史料的证据功能，是培育“史料实证”素养的第一步。理解和认识史料的证据功能有多种教学途径，其中学生最喜闻乐见的一种方式，就是走出课堂，通过参观历史遗迹、历史博物馆、历史档案馆等活动，直观、形象地感受历史证据的存在。例如，浙江宁波、绍兴地区的教师在讲“河姆渡文化遗址”这一内容时，就可以带领学生参观河姆渡遗址博物馆，指导学生重点观察稻作、建筑等遗存或遗迹。
通过观察，旨在让学生认识到：稻穗纹陶片、碳化稻谷等遗物就是河姆渡先民从事农业生产的重要证据;干栏式建筑、水井等遗迹的发现，又证实了河姆渡人已经开始了定居生活。这样的社会实践学习活动，对学生理解史料的证据功能是十分有益的。
2.从史料中获取证据信息
在历史教学中，为了帮助学生理解课文中的史实，教师会经常性地补充和运用一些说明性的历史资料。也就是说，历史史实或结论是教材或教师给定的，学生只要通过对史料进行阅读，获取其中的证据信息，加以说明和印证即可，这是历史教学中运用史料或证据的最常见的方式。
例如，在讲春秋时期出现铁农具和牛耕这一史实时，有教师运用以下两段材料，供学生阅读。
材料1：一女必有一针一刀，若其事立;耕者必有一耒一耜一铫，若其事立;行服连轺輂者必有一斤一锯一锥一凿，若其事立。②
材料2：孔子弟子冉耕字伯牛，司马耕字子牛，晋国大力士姓牛名子耕。③
学生从材料1的阅读中不难发现，古史材料中“针”“铫”“轺”“锯”“锥”等物品的出现，说明铁器对当时人们的生产、生活已具有相当重要的意义。从材料2的阅读中学生可以发现，人们起名往往把“牛”“耕”二字连在一起，说明当时牛耕这种生产方式已经逐渐普及。
除了文献资料外，从文物资料中获取证据信息，也是培养学生“史料实证”素养的重要方式。
例如，在講“北魏孝文帝改革”这一内容时，为了帮助学生理解推行“汉化”的改革内容及影响，教师可以运用两处石窟造像的图片资料，让学生进行观察和比较。图3是云冈石窟第20窟的佛像，主佛像双耳垂肩，面庞丰满，鼻梁挺直，袈裟衣纹厚重，造像明显表现出异域的风格。图4是迁都洛阳后开凿的宾阳中洞的佛像，不仅显示出中国人的形象特征，面容清瘦，细眼薄唇，颈项细长，而且表情温和，显示出世俗化的倾向。从这些艺术形式所体现出的证据信息，可见孝文帝推行汉化政策的确取得了成效。
3.将史料作为证据作出判断或推论
在历史教学中，教师可以先创设一个问题，然后让学生去阅读和分析相关的史料，并结合已经学习过的相关知识，从中作出判断或推论，最后总结、提炼自己的观点，以及支持此观点的证据。在此过程中，教师要引导学生尽量运用严谨的学科语言进行概括和提炼，不要简单地去重复或摘要史料中的内容。这种史料或证据的运用方式，也是目前教学评价和考试命题中最常见的形式之一。例如，在讲“洋务运动”时，教师可以让学生阅读下列一段史料，然后结合从材料中的信息，归纳明治维新与洋务运动一成一败的历史原因。
昔同治初年（1861年），德相俾斯麦语人曰： “三十年后，日本其兴，中国其弱乎？日人游欧洲者，讨论学业，讲求官制，归而行之。中人之游欧者，询某厂船炮之利，某厂价值之廉，购而用之。强弱之原，其在此乎？”
——梁启超：《变法通议》
这则材料的运用，旨在让学生从“学业”“官制”“船炮”等关键证据信息中推断出：这一时期，中国人主要向西方购买军事装备，而日本人则主要向西方学习先进的制度，这是导致两国日后变革一成一败的重要原因。
4.判断史料作为证据的可靠性和价值
在历史教学中，可以就某一问题或探究主题，让学生尝试评估个别史料作为证据的适当性，即对史料的可靠性和价值进行判断，这也是“史料实证”素养的重要表现。下面借用我国台湾地区2007年的一道高考历史试题进行说明。
近年来，某地报纸杂志常常登载“旧照片”“某位老艺人的自述”“某位老铁路工人的回忆录”“老歌谣”及“几十年前的文学作品”。这些材料可以通称为集体记忆或人民记忆，如果利用这些材料了解本地的历史，应持有怎样的态度？
A.值得肯定，因失去了历史和文化，一个民族就会瓦解
B.值得肯定，因我们应尽可能以少数的事件，串成有意义的故事
C.值得肯定，因为根据这些资料可以编写一部完整的地方史
D.非常怀疑，因为这些资料都属于野史，没有权威性，难以采信
E.非常怀疑，这些材料不以政治或文化精英为对象，没有多大价值
这道题要求考生掌握一些史料学的知识，能够对“旧照片”“老歌谣”等史料的可靠性和价值做出判断，A、B选项充分肯定了这些史料的积极价值，应该是正确的;C项夸大这些史料的价值，是不妥的;D、E项完全否定了这些史料的价值，也是不正确的。
5.辨析持不同观点的史料或证据
教师可以确定一个主题，给予学生多段来源不同、观点相异的资料，让学生凭借已有的知识和能力进行辨析或讨论，进而形成他们自己对历史问题的认识。这种方式的史料运用，是对学生历史学习的较高要求。学生在对史料进行研习的过程中，不仅需要理解每则资料所表达的观点和立场，而且还需要理解资料作者所处的时代背景、阶级或民族立场、价值观取向等，以便在权衡各种资料及观点的基础上做出自己的理性判断。下面以高中选修课本《中外历史人物评说》中关于秦始皇的评价为例进行说明。
材料1：秦王怀念贪鄙之心，行自奋之智，不信功臣，不亲士民，废王道，立私权，禁文书而酷法，先诈力而后仁义，以暴虐为天下始。①
——司马迁
材料2：近代平一天下，拓定边方者，惟秦皇、汉武。始皇暴虐，至子而亡……②
——李世民
材料3：德国的希特拉先生们一烧书，中国和日本的论者们都比之秦始皇。然而秦始皇实在冤枉得很，他的吃亏在二世而亡，一班帮闲们都替新主子去讲他的坏话了。不错，秦始皇烧过书，烧书是为了统一思想。但他没有烧掉农书和医书;他收罗了许多别国的“客卿”，并不专重“秦的思想”，倒是博采各种思想的。③
——鲁迅
以上的材料可以看出，不同历史时期，由于人们所持的价值观、历史观的不同，對秦始皇的评价也不尽相同。在历史教学中，教师可借助这些材料，让学生充分展开讨论，甚至辩论。当然，在此基础上，教师还要注意引导学生学会运用历史的、全面的、辩证的思维方法评价历史人物，以期形成对秦始皇的客观评价和理性认识。这样的史料运用设计，不仅可以让学生认识到史料的多维性、复杂性的特点，而且有利于促进学生判断、辨析、论证等思维能力的发展，这也是“史料实证”素养培育应重点关注的方面。
综上所述，学生“史料实证”素养的教学路径，一方面，需要遵循循序渐进的教学原则，对不同学段的学生制定不同水平层次的史料研习要求，以促进学生“史料实证”素养的不断发展;另一方面，还需要不断改进“史料实证”素养发展的策略，不能仅仅停留于学生对史料的阅读和分析上，还要注意引导学生将史料作为证据对具体的历史问题进行探究，以促进学生实证意识和批判性思维能力的不断发展。唯有如此，学生“史料实证”素养才能落地生根，更好地实现历史教育改革的使命。
【作者简介】陈新民，杭州师范大学人文学院历史系教授。
【责任编辑：王雅贞】