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党的十七大报告提出：“进一步营造鼓励创新的环境，努力造就世界一流科学家和科技领军人才，注重培养一线的创新人才，使全社会创新智慧竞相迸发、各方面创新人才大量涌现。”在高等教育系统中营造鼓励创新人才成长的环境，需要教师、各级教育管理者在多方面作出持续改进，包括教育思想和观念、课程体系、教学内容、教学方法、教学管理等方面。其中，考试模式直接与教师的教学、学生的学习紧密联系，而且对创新人才的培养具有至关重要的意义。从这个视角审视“考教分离”的考试模式和与此相关的试题库建设，我们会发现其对创造性人才培养的制约。
所谓“考教分离”的考试模式，就是把课程考试从整个教学过程中剥离出来，相对独立地进行。其原则和特点是：任课教师不参与或不直接、不单独参与考试过程。比如，在命题方面，由校内外非任课教师根据课程教学大纲命题，或由非任课教师、教学管理人员从试题库中抽取试卷；在阅卷方面，由任课教师、非任课教师集体流水阅卷，或委派非任课教师阅卷。
从以上“考教分离”考试模式的操作性定义看，笔者认为这并非新生事物。因为：我国封建时代的科举考试就是典型的“考教分离”模式；目前备受争议的高考，采用的也是“考教分离”模式。那么，把这种“考教分离”的考试模式引入高等教育中，甚至尝试在一所高校、在所有课程中普遍推广，会导致什么样的问题呢？
“考教分离”后，考试结果被一些人认为是真实、准确地反映了教师教、学生学和管理人员管的效果，作为衡量教育质量的一个重要指标。笔者认为，这非常容易使教师的教学以考试为导向，让学生的思维尽可能接近其他教师所出题的“标准答案”，从而取得“好的教育质量”；使学生的学习倾向于典型的“趋同性”思维，朝向同一个标准答案、统一到一个标准答案之下，从而取得好的学习成绩和“好的学习质量”。
创造性思维的特点是求异性，即寻求看待同一问题的不同视角和对同一问题的不同的解决方案。所谓创造，更突出地体现在面对没有答案的未知问题时，或面对普遍被认为已经有标准答案的问题时，尝试提出疑问和面对学术挑战，寻求新认识、新结论，突破旧有范式的思维进程，这是典型的“求异”而非“趋同”。持续的“考教分离”对学生的思维训练，恰是反复强化趋同思维，这将与进一步营造鼓励创新环境的目标南辕北辙。初等和中等教育中的“考教分离”考试模式对教育模式和学生学习方向的导引，已经使得学生的求异思维被磨灭殆尽，这是否与我国的诺贝尔奖获得者稀少状况有关？如果高等教育再去强化训练学生的趋同思维，那么“使全社会创新智慧竞相迸发、各方面创新人才大量涌现”的目标如何得以实现？
在“考教分离”的考试模式中，为方便非任课教师阅卷，出题者往往要给出“标准答案”。在高等教育中培养创造性人才更强调开设出学生能积极表达自己见解的课程，强调把最前沿的知识、最复杂的问题交给学生，把学生引入研究探索的前沿。在这类课程中，越前沿的领域、越复杂的问题，越没有标准答案，甚至尚没有答案；教学的目标不是让学生记住准确的结论，或者简单学会按照过去的思路找到实际已经被发现的事实，而是在师生的共同探讨中共同寻找解决问题的方法、思路和价值判断尺度。例如，北京大学中国经济研究中心林毅夫先生开设的“中国经济专题”课程，其所探讨的中国经济发展战略问题根本没有标准答案，其教学和考试的目标需要学生创造性地表达和创造性地思维、质疑。
另外，以“考教分离”后的学生的考试成绩评价教师的教学公正吗？考试成绩与教师的教学、学生的学习努力相关，而后者并不完全由教师的努力决定。因此，为了取得“好的教学效果”，教师愿意去教“基础好”的学生；为了获得所谓“公正”的结果，学校对学生硬性行政分班，这恰恰背离了因材施教的基本教育原则，使得大学中给予学生更多学习自由、从根本上提高学习效率的自由选课制在根本上无法实施。
理想的教学过程应当是任课教师根据教学进程和学生学习情况，随时出题对学生进行检测、考试和学习督促，并根据考试结果调整教学进程和对学生进行有效的个别指导。由于非任课教师很难对教学进程有所了解，不可能为所有的小考试准备好考题。“考教分离”的考试模式试图把课程考试从整个教学过程中剥离出来，容易导致一次考试定成绩，特别是一次期末考试定成绩，使得理想的教学模式难以实行。在“一次考试定成绩”的情况下，在期末考试期间，高校的教室、图书馆会爆满，学生们似乎在投入超过平时10倍的精力学习，但平时压力很小。从学习效果角度讲，持续的学习效果要超过临时突击。
培养创造性人才，必须在教学和考试中给予学生更多创造性思考和创造性表达的机会，促进学生和教师之间的交流。如果平时成绩在考试成绩中占一定比例，那么教师应当提问，或安排论文写作。这样，当教师在课堂上提问时，学生才会有口头表达的机会；当教师布置综述性以及其他论文题目时，学生才会有笔头表达的机会。
笔者认为，“考教分离”的考试模式对教师改变教学模式有反向作用，会阻碍而非促进师生的交流。哈佛大学目前为所有本科生开设了“阐释性写作”课程组，包括“阐释性写作引论”、“阐释性写作”和“散文风格”3门课程，目标是培养学生发现与组织观点的能力、分析材料和证据的能力、清晰和生动论述的能力。这3门课程为小班上课，没有期中和期末考试，教师对个体的关注和对文章的反复修改是课程教学的重要特征。显然，课程中的每一次写作以及之后教师的修改，已经完成了课程的全部考试。这类课程完全无法“考教分离”。
有的学者提出了“浅式学习”和“深式学习”的概念。“浅式学习”的特征是：学习者的目的只是再现部分学习内容，他们被动地接受知识，加以机械记忆。“深式学习”的特征是：学习者的目的是真正理解学习内容，批判性地阅读所学材料，把所学到的思想观点与自己以前的知识、经验相结合，融会贯通，他们能够把论据和结论联系起来，思考论证的逻辑性。
以培养创新人才为目的的教学和考试，应当促进学生的“深式学习”，使学生在掌握基础知识的前提下，创造性地发现问题，提出自己的看法，寻求解决之道。无论这种创造活动成功与否，大学必须对此予以鼓励而非相反。
由于英语四、六级考试（考教分离模式）对大学英语教学目标、模式产生的不利影响，四、六级考试与学位挂钩在全国高校中已基本停止；以“考教分离”为考试模式的高考对我国创造性人才培养产生的不利影响已经被越来越多的人们所认识，自主招生的模式开始在部分高校试行，以挑战高考的统一答案；以高考升学率目标的利益导向引发的应试教育导向开始受到冲击，等等，这无疑都是一种进步。
目前，在全国研究生入学考试中，由学校分别命题的模式被打破，而在一些学科中推行全国统一命题的相关工作已经在历史、教育学和心理学中试行。笔者认为，在这几个领域中，许多前沿的问题（应当在考察研究生的研究潜力和学术视野中涉及）是否有标准答案非常值得探讨。统一的入学考试和标准答案非常容易导致这些学科教学对趋同思维的过度强调，可能会对本科教学和创造性人才培养的环境产生不利影响。大学的考试模式应当继续坚持考教合一，其改革方向是多次考试定成绩，增加平时成绩在课程中成绩的比重；鼓励采用多种考试方式，包括课堂参与、小论文写作、小测验、开卷和闭卷考试等；从百分制向4分制、绩点制等转变；与强调封闭僵化知识的试题库相比，广泛公布试题（在图书馆甚至在互联网上）有利于促进教师教学的不断改进和对该领域前沿的持续关注（科研），有利于促进试题编制的不断创新，促进学生的“深式学习”等。
北京大学历史系牛大勇教授在《哈佛大学历史教学情况述评》一文中指出，哈佛大学考核评分的办法是根据到课率、2次～4次作业、期中考试、期末考试几方面的情况而定，而不是只凭期末一纸考卷定优劣。笔者了解到，目前我国许多大学的考试改革正在朝着这样的方向努力。■
（作者单位：北京大学教务处）
[责任编辑：张 敏]
所谓“考教分离”的考试模式，就是把课程考试从整个教学过程中剥离出来，相对独立地进行。其原则和特点是：任课教师不参与或不直接、不单独参与考试过程。比如，在命题方面，由校内外非任课教师根据课程教学大纲命题，或由非任课教师、教学管理人员从试题库中抽取试卷；在阅卷方面，由任课教师、非任课教师集体流水阅卷，或委派非任课教师阅卷。
从以上“考教分离”考试模式的操作性定义看，笔者认为这并非新生事物。因为：我国封建时代的科举考试就是典型的“考教分离”模式；目前备受争议的高考，采用的也是“考教分离”模式。那么，把这种“考教分离”的考试模式引入高等教育中，甚至尝试在一所高校、在所有课程中普遍推广，会导致什么样的问题呢？
“考教分离”后，考试结果被一些人认为是真实、准确地反映了教师教、学生学和管理人员管的效果，作为衡量教育质量的一个重要指标。笔者认为，这非常容易使教师的教学以考试为导向，让学生的思维尽可能接近其他教师所出题的“标准答案”，从而取得“好的教育质量”；使学生的学习倾向于典型的“趋同性”思维，朝向同一个标准答案、统一到一个标准答案之下，从而取得好的学习成绩和“好的学习质量”。
创造性思维的特点是求异性，即寻求看待同一问题的不同视角和对同一问题的不同的解决方案。所谓创造，更突出地体现在面对没有答案的未知问题时，或面对普遍被认为已经有标准答案的问题时，尝试提出疑问和面对学术挑战，寻求新认识、新结论，突破旧有范式的思维进程，这是典型的“求异”而非“趋同”。持续的“考教分离”对学生的思维训练，恰是反复强化趋同思维，这将与进一步营造鼓励创新环境的目标南辕北辙。初等和中等教育中的“考教分离”考试模式对教育模式和学生学习方向的导引，已经使得学生的求异思维被磨灭殆尽，这是否与我国的诺贝尔奖获得者稀少状况有关？如果高等教育再去强化训练学生的趋同思维，那么“使全社会创新智慧竞相迸发、各方面创新人才大量涌现”的目标如何得以实现？
在“考教分离”的考试模式中，为方便非任课教师阅卷，出题者往往要给出“标准答案”。在高等教育中培养创造性人才更强调开设出学生能积极表达自己见解的课程，强调把最前沿的知识、最复杂的问题交给学生，把学生引入研究探索的前沿。在这类课程中，越前沿的领域、越复杂的问题，越没有标准答案，甚至尚没有答案；教学的目标不是让学生记住准确的结论，或者简单学会按照过去的思路找到实际已经被发现的事实，而是在师生的共同探讨中共同寻找解决问题的方法、思路和价值判断尺度。例如，北京大学中国经济研究中心林毅夫先生开设的“中国经济专题”课程，其所探讨的中国经济发展战略问题根本没有标准答案，其教学和考试的目标需要学生创造性地表达和创造性地思维、质疑。
另外，以“考教分离”后的学生的考试成绩评价教师的教学公正吗？考试成绩与教师的教学、学生的学习努力相关，而后者并不完全由教师的努力决定。因此，为了取得“好的教学效果”，教师愿意去教“基础好”的学生；为了获得所谓“公正”的结果，学校对学生硬性行政分班，这恰恰背离了因材施教的基本教育原则，使得大学中给予学生更多学习自由、从根本上提高学习效率的自由选课制在根本上无法实施。
理想的教学过程应当是任课教师根据教学进程和学生学习情况，随时出题对学生进行检测、考试和学习督促，并根据考试结果调整教学进程和对学生进行有效的个别指导。由于非任课教师很难对教学进程有所了解，不可能为所有的小考试准备好考题。“考教分离”的考试模式试图把课程考试从整个教学过程中剥离出来，容易导致一次考试定成绩，特别是一次期末考试定成绩，使得理想的教学模式难以实行。在“一次考试定成绩”的情况下，在期末考试期间，高校的教室、图书馆会爆满，学生们似乎在投入超过平时10倍的精力学习，但平时压力很小。从学习效果角度讲，持续的学习效果要超过临时突击。
培养创造性人才，必须在教学和考试中给予学生更多创造性思考和创造性表达的机会，促进学生和教师之间的交流。如果平时成绩在考试成绩中占一定比例，那么教师应当提问，或安排论文写作。这样，当教师在课堂上提问时，学生才会有口头表达的机会；当教师布置综述性以及其他论文题目时，学生才会有笔头表达的机会。
笔者认为，“考教分离”的考试模式对教师改变教学模式有反向作用，会阻碍而非促进师生的交流。哈佛大学目前为所有本科生开设了“阐释性写作”课程组，包括“阐释性写作引论”、“阐释性写作”和“散文风格”3门课程，目标是培养学生发现与组织观点的能力、分析材料和证据的能力、清晰和生动论述的能力。这3门课程为小班上课，没有期中和期末考试，教师对个体的关注和对文章的反复修改是课程教学的重要特征。显然，课程中的每一次写作以及之后教师的修改，已经完成了课程的全部考试。这类课程完全无法“考教分离”。
有的学者提出了“浅式学习”和“深式学习”的概念。“浅式学习”的特征是：学习者的目的只是再现部分学习内容，他们被动地接受知识，加以机械记忆。“深式学习”的特征是：学习者的目的是真正理解学习内容，批判性地阅读所学材料，把所学到的思想观点与自己以前的知识、经验相结合，融会贯通，他们能够把论据和结论联系起来，思考论证的逻辑性。
以培养创新人才为目的的教学和考试，应当促进学生的“深式学习”，使学生在掌握基础知识的前提下，创造性地发现问题，提出自己的看法，寻求解决之道。无论这种创造活动成功与否，大学必须对此予以鼓励而非相反。
由于英语四、六级考试（考教分离模式）对大学英语教学目标、模式产生的不利影响，四、六级考试与学位挂钩在全国高校中已基本停止；以“考教分离”为考试模式的高考对我国创造性人才培养产生的不利影响已经被越来越多的人们所认识，自主招生的模式开始在部分高校试行，以挑战高考的统一答案；以高考升学率目标的利益导向引发的应试教育导向开始受到冲击，等等，这无疑都是一种进步。
目前，在全国研究生入学考试中，由学校分别命题的模式被打破，而在一些学科中推行全国统一命题的相关工作已经在历史、教育学和心理学中试行。笔者认为，在这几个领域中，许多前沿的问题（应当在考察研究生的研究潜力和学术视野中涉及）是否有标准答案非常值得探讨。统一的入学考试和标准答案非常容易导致这些学科教学对趋同思维的过度强调，可能会对本科教学和创造性人才培养的环境产生不利影响。大学的考试模式应当继续坚持考教合一，其改革方向是多次考试定成绩，增加平时成绩在课程中成绩的比重；鼓励采用多种考试方式，包括课堂参与、小论文写作、小测验、开卷和闭卷考试等；从百分制向4分制、绩点制等转变；与强调封闭僵化知识的试题库相比，广泛公布试题（在图书馆甚至在互联网上）有利于促进教师教学的不断改进和对该领域前沿的持续关注（科研），有利于促进试题编制的不断创新，促进学生的“深式学习”等。
北京大学历史系牛大勇教授在《哈佛大学历史教学情况述评》一文中指出，哈佛大学考核评分的办法是根据到课率、2次～4次作业、期中考试、期末考试几方面的情况而定，而不是只凭期末一纸考卷定优劣。笔者了解到，目前我国许多大学的考试改革正在朝着这样的方向努力。■
（作者单位：北京大学教务处）
[责任编辑：张 敏]