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摘 要：教育需要成为一种以生活世界为底蕴的教育，那么，“生活世界”是怎样界定的？教育是怎样“回归”生活世界的？胡塞尔、哈贝马斯等教育家对“生活世界”进行了不同的界定，为教育回归生活世界奠定了理论基础。我们要正确理解“回归”，积极开展生命教育、大力倡导生活教育、建立良好的师生关系，使教育与生活相互统一，相互融通。
关键词：生活世界 回归 教育世界
中图分类号:G40文献标识码:A 文章编号: 1673-1875(2009)02-080-02
近年来，“教育回归生活世界”成为学界的研究热点与争议焦点，各种说法可谓众说不一。但是，究竟什么是“生活世界”、教育要回归到什么样的“生活世界”、怎样“回归”，却没有一个明确的答案。
鉴于此，不少学者针对教育与生活的联系展开了讨论。夸美纽斯认为，“教育是生活的预备”，斯宾塞认为，“为我们的完美生活作好准备，乃是教育所应完成的功能。”杜威曾提出“教育是生活的过程，而不是将来生活的预备”，克伯屈认为“所有富于思想而有意义的生活，都是教育。”陶行知曾一再强调“为了生活而教育”、“依据生活而教育”，培养活生生的人，陈鹤琴提出的“活教育”理论，对生活也给予了极大的关注。
一、“生活世界”的界定
“生活世界”是现象学大师胡塞尔晚期思想的中心范畴之一，为了挽救欧洲科学的危机和欧洲人的危机，他在《欧洲科学的危机与超验现象学》一书中就多次提到类似的一些概念，如“周围世界”、“日常生活世界”、“生活世界”等，表达和描述了他心目中更为根本的人的存在领域。他在《生活世界现象学》里对“生活世界”更是有集中的论述。“生活世界”是在我们身边的可经验的世界，是我们安身立命的世界，是前理论和前科学的直接被给予的世界。“生活世界”意指我们生存于其中，我们的一切活动和社会产物都得以产生的现实而具体的生活境域，它是科学世界和文化世界的现实基底与意义之源，胡塞尔将生活世界分为“日常生活世界”和“原始生活世界”，“日常生活世界”主要是以知、情、意等知觉经验和各种趣味、情感、目的为主要内容的生活场所；“原始生活世界”则是主观的先验世界。胡塞尔所说的“回到生活世界”是指直接地回到日常生活世界，间接地、最终地回到原始生活世界。胡塞尔的生活世界具有奠基性、直观性、主观化等特征。
从总体来看，胡塞尔并没有对“生活世界”下一个明确的定义，但是我们可以从三个方面来理解胡塞尔对“生活世界”概念的界定：①狭义的生活世界概念，即我们日常生活的世界；②特殊的生活世界概念，指人们各自的实践活动领域所构成的特殊世界；③广义的生活世界概念，指与人有关的一切世界。
哈贝马斯认为“生活世界”是一个人们进行交流的公共领域,他将生活世界划分为三大结构要素,即文化、社会和个性。文化指的是“知识储存”即行动者内在地拥有和共享有关文化传统、价值、信仰、语言结构及其在互动过程中运用的知识库,它能够起到在生活世界传播、保存和更新文化知识的作用；社会指的是“合法的秩序”，它主要体现在制度化的秩序、法律规范或规范调整的实践活动中使行动者通过这些合法的秩序形成社会群体并巩固他们的联合；个性指的是使一个主体能够参与理解过程并从中确定自己的“同一性”，它是个体通过交往行为的社会化形成个人认同以满足个性成长所需的。文化、社会和个性作为生活世界的结构要素，是和文化再生产、社会整合及社会化这些再生产过程相适应的。生活世界不仅以文化、社会和个性为内在结构，而且还构成了交往行动的背景和相互理解的信息库。同时，生活世界不仅具有内在结构的功能，而且还有与客观世界，社会世界与主观世界相联的外在功能。
综合胡塞尔和哈贝马斯对“生活世界”的界定，我们认为，生活世界并不是我们日常话语中的世界，生活世界是特定的哲学家在特定的社会背景下基于特定的内涵而提出来的，生活世界是一个非客体，非科学，非创造性的世界，这种世界带有一种反工业化社会的色彩，具有随意性，自然性，朴素性，历史性，不是人为创造的，尤其是少数精英创造的世界。
教育所要回归的“生活世界”既不是原始的生活世界；也不是经验的、可感知的日常生活世界；同样也不是回到胡塞尔意义上的主观先验的世界，教育所回归的生活世界应该是回归到马克思意义上的生活世界，它立足于现实的具体生活，包含了人类劳动、生产和交往行为等感性实践活动，容纳了情感体验、科学认知、价值诉求与道
德关怀，是事实与价值、理性与情感、规范与道德、科学与人文相互通融的世界。
二、怎样“回归”
人是一切社会关系的总和，有人存在的地方就应该有教育，教育的现象是世界性的。“生活世界”是人的世界，是属于人，为了人并由人加以解释、建构、体验和改造的。生活世界是“具体人”的世界，而非“抽象人”的世界，“具体人”的生活是个体的生活，是自己的生活，切不可用社会生活、集团生活等对其进行掩盖和压抑。因此，我们应该以“人”为主线来理解教育应该怎样“回归”生活世界。
1、正确理解“回归”
回归并不等于原路返回。回归是生成性、创造性、超越性的回归。通过向生活世界的回归，教育世界获得更坚实的生活基础与更深刻的意义之源。教育回归生活世界并不等于停顿或滞留于生活世界之中，相反，“回归”是为了更好地“走出”。教育回归生活并不是回到原始的生活状态。
回归是相对于背离而言的，教育之所以要回归生活，说明了学校教育教学活动与学生日常生活的脱节，学校教育的书本知识是语言化了的他人的经验，而教师在教学的过程中只注重书本知识的传授而忽视了学生的主观能动性，不仅如此，学生又被围困在教室这一特定场合进行学习，这就导致学生在学校里学习的大多不是他们的日常生活世界，这就造成教育与生活的脱节。杜威“教育即生活”、陶行知“生活即教育”的主张都向我们阐明了生活与教育是互相融通的。缺乏教育的生活是盲目的、迷失的、低层次的生活；缺乏生活的教育，是无根的、脆弱的、干涸的教育。所以教育与生活的联系是本质的、必然的，这不仅表现为教育是生活的准备，更表现为教育原本就是一种生活方式，是生活本身，而不仅仅是生活的手段。教育在生活世界中发生，但生活世界不是教育的背景，而是教育的场域。教育应该引领生活，与生活密切联系，同时，生活对教育也具有启迪作用，二者应该是内在统一的、相互融通的。我们讲“探究性学习”、“互动式教学”、“对话教学”、“教劳结合”，目的就是要加强教学与学生现实生活的联系，充分发挥学生的主观能动性，形成一种建构性的有意义的学习。
所以，教育回归生活世界，并不否认教育与生活之间的合理张力，相反，它是承认教育与生活具有一定的区别的，否则，教育等同于生活，就没有必要回归了。
2、积极开展生命教育
生命教育是贯彻生命发展全过程的终身教育，有着非常丰富的内涵和发展前景。生命教育作为教育的存在形态，其精义便在于其课堂教学的生命化，如何让课堂充满关注生命的气息，让生命的活力充分的涌现，让智慧之花尽量绽放，是课堂教学的自觉追求。生命教育的目标是融合科技教育与人文教育，探寻生命的价值与意义，改造与重建学校文化，使受教育者成为一个具有鲜活活力，富有同情心，敢于承担责任的人。教育要回归生活世界，必须确立健康的生命意识与合理的生存方式，避免因为生命教育的缺位而造成的诸如网络犯罪、自杀等教育失范行为。
3、大力倡导生活教育
传统的教育方式主要是教师口头讲述、课堂讲授、书面考察等形式，这些教育方式没有面向学生的生活世界，把学生围困在一个固定的场合，缺乏灵活性，学生得到的只是固定模式的，现成的书本知识。传统教育方式单一，教育模式固定，不利于学生主观能动性的发挥，也不利于学生情感的交流。因此，教育要回归生活世界，必须使教育方式多样化，注重学生的心理生活，通过社会教学、实验教学、实践教学、生活教学等方式将生活引入到教育世界，使教育扩展到生活世界的各个方面，引导学生形成良好的生活习惯和生活方式，找到适合自己的行之有效的学习方法。教育回归生活世界，是对人的素质的一种展现，它所培养的人具有整体的、生态的、富有同情心的素质。
4、建立良好的师生关系
教师与学生是教育活动的主体，在教育过程中是以理解与对话为基础的主体性的“我—你”交往关系。教师与学生同时生活在教学过程其中，在教学过程中，不是教师教、学生学，被动地承载生活，而是师生双方作为教学过程的主体以最真实的生活面貌投入到教学过程当中，师生之间不是简单的知识传授，师生之间也不是教师占主导地位，学生占主体地位的关系，而是一种民主、平等、和谐的关系。教育是充满爱的事业，没有爱就没有教育，因此，教师要关爱学生、尊重、理解学生，营造一种民主、平等、和谐的师生关系。教育回归生活世界，既要回归教师的生活世界，也要回归学生的生活世界，同时也要回归到教学过程的生活世界，使师生在民主、平等、和谐的关系下去更好地进行建构性的学习，使教育与生活相互融通。
教育回归生活世界必须在生活世界中进行，人生活在生活世界之中，人的教育必须在人的生活世界之中进行，因此，应将教育融于生活，使教育更好地引领生活，使未来世界的生活更幸福，更美满。
参考文献：
[1]胡塞尔.欧洲科学危机和超验现象学[M].上海上：海译文出版社,1998：58,58,81.
[2]潘斌.论教育回归生活世界[J].高等教育研究.2006，（5）.
[3]冯建军.生命与教育[M].北京:教育科学出版社，2004.
[4]王鉴.论教育与生活世界的关系[J].华东师范大学学报(文社会科学版)，2006,(3).
关键词：生活世界 回归 教育世界
中图分类号:G40文献标识码:A 文章编号: 1673-1875(2009)02-080-02
近年来，“教育回归生活世界”成为学界的研究热点与争议焦点，各种说法可谓众说不一。但是，究竟什么是“生活世界”、教育要回归到什么样的“生活世界”、怎样“回归”，却没有一个明确的答案。
鉴于此，不少学者针对教育与生活的联系展开了讨论。夸美纽斯认为，“教育是生活的预备”，斯宾塞认为，“为我们的完美生活作好准备，乃是教育所应完成的功能。”杜威曾提出“教育是生活的过程，而不是将来生活的预备”，克伯屈认为“所有富于思想而有意义的生活，都是教育。”陶行知曾一再强调“为了生活而教育”、“依据生活而教育”，培养活生生的人，陈鹤琴提出的“活教育”理论，对生活也给予了极大的关注。
一、“生活世界”的界定
“生活世界”是现象学大师胡塞尔晚期思想的中心范畴之一，为了挽救欧洲科学的危机和欧洲人的危机，他在《欧洲科学的危机与超验现象学》一书中就多次提到类似的一些概念，如“周围世界”、“日常生活世界”、“生活世界”等，表达和描述了他心目中更为根本的人的存在领域。他在《生活世界现象学》里对“生活世界”更是有集中的论述。“生活世界”是在我们身边的可经验的世界，是我们安身立命的世界，是前理论和前科学的直接被给予的世界。“生活世界”意指我们生存于其中，我们的一切活动和社会产物都得以产生的现实而具体的生活境域，它是科学世界和文化世界的现实基底与意义之源，胡塞尔将生活世界分为“日常生活世界”和“原始生活世界”，“日常生活世界”主要是以知、情、意等知觉经验和各种趣味、情感、目的为主要内容的生活场所；“原始生活世界”则是主观的先验世界。胡塞尔所说的“回到生活世界”是指直接地回到日常生活世界，间接地、最终地回到原始生活世界。胡塞尔的生活世界具有奠基性、直观性、主观化等特征。
从总体来看，胡塞尔并没有对“生活世界”下一个明确的定义，但是我们可以从三个方面来理解胡塞尔对“生活世界”概念的界定：①狭义的生活世界概念，即我们日常生活的世界；②特殊的生活世界概念，指人们各自的实践活动领域所构成的特殊世界；③广义的生活世界概念，指与人有关的一切世界。
哈贝马斯认为“生活世界”是一个人们进行交流的公共领域,他将生活世界划分为三大结构要素,即文化、社会和个性。文化指的是“知识储存”即行动者内在地拥有和共享有关文化传统、价值、信仰、语言结构及其在互动过程中运用的知识库,它能够起到在生活世界传播、保存和更新文化知识的作用；社会指的是“合法的秩序”，它主要体现在制度化的秩序、法律规范或规范调整的实践活动中使行动者通过这些合法的秩序形成社会群体并巩固他们的联合；个性指的是使一个主体能够参与理解过程并从中确定自己的“同一性”，它是个体通过交往行为的社会化形成个人认同以满足个性成长所需的。文化、社会和个性作为生活世界的结构要素，是和文化再生产、社会整合及社会化这些再生产过程相适应的。生活世界不仅以文化、社会和个性为内在结构，而且还构成了交往行动的背景和相互理解的信息库。同时，生活世界不仅具有内在结构的功能，而且还有与客观世界，社会世界与主观世界相联的外在功能。
综合胡塞尔和哈贝马斯对“生活世界”的界定，我们认为，生活世界并不是我们日常话语中的世界，生活世界是特定的哲学家在特定的社会背景下基于特定的内涵而提出来的，生活世界是一个非客体，非科学，非创造性的世界，这种世界带有一种反工业化社会的色彩，具有随意性，自然性，朴素性，历史性，不是人为创造的，尤其是少数精英创造的世界。
教育所要回归的“生活世界”既不是原始的生活世界；也不是经验的、可感知的日常生活世界；同样也不是回到胡塞尔意义上的主观先验的世界，教育所回归的生活世界应该是回归到马克思意义上的生活世界，它立足于现实的具体生活，包含了人类劳动、生产和交往行为等感性实践活动，容纳了情感体验、科学认知、价值诉求与道
德关怀，是事实与价值、理性与情感、规范与道德、科学与人文相互通融的世界。
二、怎样“回归”
人是一切社会关系的总和，有人存在的地方就应该有教育，教育的现象是世界性的。“生活世界”是人的世界，是属于人，为了人并由人加以解释、建构、体验和改造的。生活世界是“具体人”的世界，而非“抽象人”的世界，“具体人”的生活是个体的生活，是自己的生活，切不可用社会生活、集团生活等对其进行掩盖和压抑。因此，我们应该以“人”为主线来理解教育应该怎样“回归”生活世界。
1、正确理解“回归”
回归并不等于原路返回。回归是生成性、创造性、超越性的回归。通过向生活世界的回归，教育世界获得更坚实的生活基础与更深刻的意义之源。教育回归生活世界并不等于停顿或滞留于生活世界之中，相反，“回归”是为了更好地“走出”。教育回归生活并不是回到原始的生活状态。
回归是相对于背离而言的，教育之所以要回归生活，说明了学校教育教学活动与学生日常生活的脱节，学校教育的书本知识是语言化了的他人的经验，而教师在教学的过程中只注重书本知识的传授而忽视了学生的主观能动性，不仅如此，学生又被围困在教室这一特定场合进行学习，这就导致学生在学校里学习的大多不是他们的日常生活世界，这就造成教育与生活的脱节。杜威“教育即生活”、陶行知“生活即教育”的主张都向我们阐明了生活与教育是互相融通的。缺乏教育的生活是盲目的、迷失的、低层次的生活；缺乏生活的教育，是无根的、脆弱的、干涸的教育。所以教育与生活的联系是本质的、必然的，这不仅表现为教育是生活的准备，更表现为教育原本就是一种生活方式，是生活本身，而不仅仅是生活的手段。教育在生活世界中发生，但生活世界不是教育的背景，而是教育的场域。教育应该引领生活，与生活密切联系，同时，生活对教育也具有启迪作用，二者应该是内在统一的、相互融通的。我们讲“探究性学习”、“互动式教学”、“对话教学”、“教劳结合”，目的就是要加强教学与学生现实生活的联系，充分发挥学生的主观能动性，形成一种建构性的有意义的学习。
所以，教育回归生活世界，并不否认教育与生活之间的合理张力，相反，它是承认教育与生活具有一定的区别的，否则，教育等同于生活，就没有必要回归了。
2、积极开展生命教育
生命教育是贯彻生命发展全过程的终身教育，有着非常丰富的内涵和发展前景。生命教育作为教育的存在形态，其精义便在于其课堂教学的生命化，如何让课堂充满关注生命的气息，让生命的活力充分的涌现，让智慧之花尽量绽放，是课堂教学的自觉追求。生命教育的目标是融合科技教育与人文教育，探寻生命的价值与意义，改造与重建学校文化，使受教育者成为一个具有鲜活活力，富有同情心，敢于承担责任的人。教育要回归生活世界，必须确立健康的生命意识与合理的生存方式，避免因为生命教育的缺位而造成的诸如网络犯罪、自杀等教育失范行为。
3、大力倡导生活教育
传统的教育方式主要是教师口头讲述、课堂讲授、书面考察等形式，这些教育方式没有面向学生的生活世界，把学生围困在一个固定的场合，缺乏灵活性，学生得到的只是固定模式的，现成的书本知识。传统教育方式单一，教育模式固定，不利于学生主观能动性的发挥，也不利于学生情感的交流。因此，教育要回归生活世界，必须使教育方式多样化，注重学生的心理生活，通过社会教学、实验教学、实践教学、生活教学等方式将生活引入到教育世界，使教育扩展到生活世界的各个方面，引导学生形成良好的生活习惯和生活方式，找到适合自己的行之有效的学习方法。教育回归生活世界，是对人的素质的一种展现，它所培养的人具有整体的、生态的、富有同情心的素质。
4、建立良好的师生关系
教师与学生是教育活动的主体，在教育过程中是以理解与对话为基础的主体性的“我—你”交往关系。教师与学生同时生活在教学过程其中，在教学过程中，不是教师教、学生学，被动地承载生活，而是师生双方作为教学过程的主体以最真实的生活面貌投入到教学过程当中，师生之间不是简单的知识传授，师生之间也不是教师占主导地位，学生占主体地位的关系，而是一种民主、平等、和谐的关系。教育是充满爱的事业，没有爱就没有教育，因此，教师要关爱学生、尊重、理解学生，营造一种民主、平等、和谐的师生关系。教育回归生活世界，既要回归教师的生活世界，也要回归学生的生活世界，同时也要回归到教学过程的生活世界，使师生在民主、平等、和谐的关系下去更好地进行建构性的学习，使教育与生活相互融通。
教育回归生活世界必须在生活世界中进行，人生活在生活世界之中，人的教育必须在人的生活世界之中进行，因此，应将教育融于生活，使教育更好地引领生活，使未来世界的生活更幸福，更美满。
参考文献：
[1]胡塞尔.欧洲科学危机和超验现象学[M].上海上：海译文出版社,1998：58,58,81.
[2]潘斌.论教育回归生活世界[J].高等教育研究.2006，（5）.
[3]冯建军.生命与教育[M].北京:教育科学出版社，2004.
[4]王鉴.论教育与生活世界的关系[J].华东师范大学学报(文社会科学版)，2006,(3).