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摘要：“分组学导”课堂是民主，宽松的师生情感交流的场所。在课堂上，教师鼓励学生敢想、敢说，独立思考，勇于发表不同意见。这样，提高了学生的自信心和参与意识，引发学生积极思维，激发其探索新知识的欲望。
关键词：分组学导 自主学习 独立思考 解决问题 敢于质疑
长期以来，学生对历史课的理解是“死记硬背”，因为传统的历史课忽视了历史学科形象、生动、活泼的本来面目，教师的上课就是执行教案的过程，忽视了作为教育的主体──学生的主动参与，学生在课堂上扮演的只是配合教师完成教案的角色，学生只能充当“听众”。“分组学导”模式课的出现，如沐春风，无疑给历史教学注入了一股新鲜血液。其课堂教学的特点就在于“活”──教活、学活。通过教学方法的更新和学生学习方法的转变，达到培养学生自主学习和创造性历史思维能力的目的。
一、营造民主、宽松的课堂氛围，使学生轻松学习历史
走进“分组学导” 的课堂，顿觉眼前一亮，耳目一新。学生以小组为单位，围桌而坐，这种形式便于学生间的交流、讨论，满足了学生的好奇心。教师也由讲台来到了学生中间，那亲切、鼓励的话语，充满激情的语言，一个默许的眼神，激发了学生愉悦的情感，引导学生自觉走入历史知识的海洋中。在这样的课堂教学环境中，学生积极主动地参与课堂教学，畅所欲言，思想活跃，自由讨论，发表各自的见解，逐渐形成了一种学习上互相帮助、互相促进、资源共享、成果交流的良好氛围。正如学生所说：“上历史课没有任何压力，心情轻松愉快，在说说笑笑、写写画画中就把历史知识记牢了”。
二、适时的激励，调动学生学习的积极性，使学生主动求知
在学习过程中，学生体验到的最大快乐莫过于自己发现问题，以及经过独立思考解决问题的过程。“分组学导”模式课，让学生经历自主学习的全过程，体验了成功的乐趣。在课堂上，通过教师必要的指导，适当的点拨，学生自觉预习，以小组的形式，交流信息，积极主动地探索知识的发生、发展过程。在“分组学导”课上，凡是学生能自己看懂的知识，教师尽量让学生总结、归纳；凡是学生能独立思考的答案，教师决不包办代替，而是积极引导，给学生多一些思考的时间，多一次表现的机会，多体验一些成功的快乐！
例如，有一位教师在讲“郑成功收复台湾” 一目时，课堂上，学生根据预习情况，个个跃跃欲试，争相表态。这样就进一步巩固了基础知识。又有学生补充郑成功收复台湾的主要原因，还有学生站起来评价郑成功反抗外来侵略，是一位民族英雄，使知识进一步深化。这个时候教师及时引导，提出问题，让学生回忆大陆与台湾的联系。学生情绪高涨，踊跃发言，指出我国古代从三国到清代对台湾的联系及管辖的史实，证明台湾自古是中国领土不可分割的一部分，从而使前后知识做了衔接。这样，在学生不断补充、总结、概括和教师的适时讲解中，一个个问题明朗了，一条条线索清晰了。在这个过程中，学生学会自己发现问题，解决问题，自觉主动地获取知识，真正学会了学习。
在“分组学导” 的课堂上，学生主动求知，提前预习，积极参与，是因为教师适时运用了激励机制。在教学中，教师采用预习提问与小组竞赛相结合，教师讲授与学生自学相结合，知识传授与思维训练相结合的方法，充分调动学生学习的积极性，开发学生的潜能。课前鼓励学生以科学研究的方式去预习学习内容，为使小组在课堂上获胜，学生想尽办法，拓宽知识面，有的上网查寻，有的翻阅资料，有的编制历史小报，有的编写历史歌谣，加强了组内合作，培养了团队精神，也活跃了课堂气氛。
三、创设问题情境，激发兴趣，引导学生学会思考
创造问题情境的核心，是激发学生的学习兴趣。在课堂教学中，教师有目的地设问，创设了问题情境，使学生融入历史事件中去观察思考，并对有关问题进行判断、选择、评价，以得出最佳答案。如我在讲完淝水之战后，我及时让学生思考：淝水之战同此前历史上的哪几次战争相似？学生们回顾以往学过的战争，很快找出了“巨鹿之战”、“官渡之战”和“赤壁之战”。“为什么这几次战争相似呢？”我接着问，“以少胜多。”“这些战争双方所取得的经验、教训，对现代战争是否有借鉴意义？为什么？”我继续引导学生们进行探究，学生们也纷纷发表自己的看法。有的说：“没有意义，现代战争是靠高科技，历史上的那一套已经没有用了。”也有的说：“有意义，听说海湾战争时，双方的将领还学《孙子兵法》呢，怎能没有意义。”最终，学生们得出了结论：有一定意义，古代战争虽然在武器、战术方面不如现代战争，但是在战略上对现代战争还是有一定借鉴的。这样，学生不仅记住了以少胜多的几次战争，也能与今天相联系，使学生学会了思考，学会了探究问题，历史思维能力得到了发展。
“分组学导” 的课堂还善于让学生提出问题、敢于质疑，由于长期的引导和训练，学生很乐于，也敢于将自己的疑惑之处讲出来。例如在讲授《戊戌变法》时，我仍按以往的教学方式进行。讲到谭嗣同为变法流血牺牲时，我就问学生：“同学们，我们应该向谭嗣同学习什么？”“学习他甘为变法牺牲的精神。”大部分的同学都这样说，突然一位同学说：“老师，我认为谭嗣同的死没有价值。” 我微微一怔，“哼，什么话？怎么能这样贬低谭嗣同啊？”学生们立即议论起来。刚才那位同学不好意思地低下了头，“没关系，谈谈你的看法，为什么他的死没有价值呢？”我鼓励他说下去。“既然变法失败了，死了又有什么用呢？”他小声说。“留得青山在，不怕没柴烧。是呀，还不如康有为他们逃到国外。”“应该保全实力，东山再起”学生们又展开了新一轮的“争”，最终，我和学生都跳出了“定势”的圈子。学生们根据积极思考得出了不同的观点，我也给予了他们及时的表扬和鼓励，他们学习历史的自信心增强了，学习的积极性和主动性也调动起来了，课堂也出现了热烈、活泼的场面，从而轻松、愉悦地达到了教学目的。
四、新颖多样的教学手段，体现实践精神
历史学科也是一门实践性学科，教
师应提供较多的机会让学生尝试体验阅读、操作、表演、编辑、综合等活动，让学生动手、动脑、动口，例如讲到西安事变和平解决时，事先让几位同学自行设计精心组织了一场历史剧。周恩来、张学良、蒋介石及其夫人都让学生模拟，学生于是找资料，模拟语言、学谈话姿势，甚至坐下来看了一段《西安事变》电影。结果，当堂表演时，将历史人物的特定场合、语言语气都基本到位，学生们又一睹当年西安风云的精彩，同時将这段历史牢牢熟记于心。
“分组学导” 的课堂，还非常注重归纳总结，不论是教师总结还是学生总结，教师总是引导学生以生动活泼的形式，精炼的语言，强化学生的记忆，这也是“分组学导”教学的一大特色。如有一位教师在讲“甲午中日战争”的内容时，以歌谣的形式概括了本课内容，并谱上熟悉的曲子，让一位学生用手风琴伴奏，男女同声高唱：“日本侵朝吞中华，甲午战争始爆发。保卫平壤勇献身，……”不仅使学生享受到音乐的美感，还巩固了新知。
“分组学导”模式课，是课堂教学的改革尝试，通过师生的情感交融，学生自主的学习，初步营造了一个充满生机与活力的课堂教学氛围，在这样的课堂上，只有学生学得轻松，学得活泼，学得主动，课堂教学的效果才能真正体现出来。
参考文献：
《让历史课活起来》 孔陈萍
《历史课也可以鲜活起来》 杨丹妮
关键词：分组学导 自主学习 独立思考 解决问题 敢于质疑
长期以来，学生对历史课的理解是“死记硬背”，因为传统的历史课忽视了历史学科形象、生动、活泼的本来面目，教师的上课就是执行教案的过程，忽视了作为教育的主体──学生的主动参与，学生在课堂上扮演的只是配合教师完成教案的角色，学生只能充当“听众”。“分组学导”模式课的出现，如沐春风，无疑给历史教学注入了一股新鲜血液。其课堂教学的特点就在于“活”──教活、学活。通过教学方法的更新和学生学习方法的转变，达到培养学生自主学习和创造性历史思维能力的目的。
一、营造民主、宽松的课堂氛围，使学生轻松学习历史
走进“分组学导” 的课堂，顿觉眼前一亮，耳目一新。学生以小组为单位，围桌而坐，这种形式便于学生间的交流、讨论，满足了学生的好奇心。教师也由讲台来到了学生中间，那亲切、鼓励的话语，充满激情的语言，一个默许的眼神，激发了学生愉悦的情感，引导学生自觉走入历史知识的海洋中。在这样的课堂教学环境中，学生积极主动地参与课堂教学，畅所欲言，思想活跃，自由讨论，发表各自的见解，逐渐形成了一种学习上互相帮助、互相促进、资源共享、成果交流的良好氛围。正如学生所说：“上历史课没有任何压力，心情轻松愉快，在说说笑笑、写写画画中就把历史知识记牢了”。
二、适时的激励，调动学生学习的积极性，使学生主动求知
在学习过程中，学生体验到的最大快乐莫过于自己发现问题，以及经过独立思考解决问题的过程。“分组学导”模式课，让学生经历自主学习的全过程，体验了成功的乐趣。在课堂上，通过教师必要的指导，适当的点拨，学生自觉预习，以小组的形式，交流信息，积极主动地探索知识的发生、发展过程。在“分组学导”课上，凡是学生能自己看懂的知识，教师尽量让学生总结、归纳；凡是学生能独立思考的答案，教师决不包办代替，而是积极引导，给学生多一些思考的时间，多一次表现的机会，多体验一些成功的快乐！
例如，有一位教师在讲“郑成功收复台湾” 一目时，课堂上，学生根据预习情况，个个跃跃欲试，争相表态。这样就进一步巩固了基础知识。又有学生补充郑成功收复台湾的主要原因，还有学生站起来评价郑成功反抗外来侵略，是一位民族英雄，使知识进一步深化。这个时候教师及时引导，提出问题，让学生回忆大陆与台湾的联系。学生情绪高涨，踊跃发言，指出我国古代从三国到清代对台湾的联系及管辖的史实，证明台湾自古是中国领土不可分割的一部分，从而使前后知识做了衔接。这样，在学生不断补充、总结、概括和教师的适时讲解中，一个个问题明朗了，一条条线索清晰了。在这个过程中，学生学会自己发现问题，解决问题，自觉主动地获取知识，真正学会了学习。
在“分组学导” 的课堂上，学生主动求知，提前预习，积极参与，是因为教师适时运用了激励机制。在教学中，教师采用预习提问与小组竞赛相结合，教师讲授与学生自学相结合，知识传授与思维训练相结合的方法，充分调动学生学习的积极性，开发学生的潜能。课前鼓励学生以科学研究的方式去预习学习内容，为使小组在课堂上获胜，学生想尽办法，拓宽知识面，有的上网查寻，有的翻阅资料，有的编制历史小报，有的编写历史歌谣，加强了组内合作，培养了团队精神，也活跃了课堂气氛。
三、创设问题情境，激发兴趣，引导学生学会思考
创造问题情境的核心，是激发学生的学习兴趣。在课堂教学中，教师有目的地设问，创设了问题情境，使学生融入历史事件中去观察思考，并对有关问题进行判断、选择、评价，以得出最佳答案。如我在讲完淝水之战后，我及时让学生思考：淝水之战同此前历史上的哪几次战争相似？学生们回顾以往学过的战争，很快找出了“巨鹿之战”、“官渡之战”和“赤壁之战”。“为什么这几次战争相似呢？”我接着问，“以少胜多。”“这些战争双方所取得的经验、教训，对现代战争是否有借鉴意义？为什么？”我继续引导学生们进行探究，学生们也纷纷发表自己的看法。有的说：“没有意义，现代战争是靠高科技，历史上的那一套已经没有用了。”也有的说：“有意义，听说海湾战争时，双方的将领还学《孙子兵法》呢，怎能没有意义。”最终，学生们得出了结论：有一定意义，古代战争虽然在武器、战术方面不如现代战争，但是在战略上对现代战争还是有一定借鉴的。这样，学生不仅记住了以少胜多的几次战争，也能与今天相联系，使学生学会了思考，学会了探究问题，历史思维能力得到了发展。
“分组学导” 的课堂还善于让学生提出问题、敢于质疑，由于长期的引导和训练，学生很乐于，也敢于将自己的疑惑之处讲出来。例如在讲授《戊戌变法》时，我仍按以往的教学方式进行。讲到谭嗣同为变法流血牺牲时，我就问学生：“同学们，我们应该向谭嗣同学习什么？”“学习他甘为变法牺牲的精神。”大部分的同学都这样说，突然一位同学说：“老师，我认为谭嗣同的死没有价值。” 我微微一怔，“哼，什么话？怎么能这样贬低谭嗣同啊？”学生们立即议论起来。刚才那位同学不好意思地低下了头，“没关系，谈谈你的看法，为什么他的死没有价值呢？”我鼓励他说下去。“既然变法失败了，死了又有什么用呢？”他小声说。“留得青山在，不怕没柴烧。是呀，还不如康有为他们逃到国外。”“应该保全实力，东山再起”学生们又展开了新一轮的“争”，最终，我和学生都跳出了“定势”的圈子。学生们根据积极思考得出了不同的观点，我也给予了他们及时的表扬和鼓励，他们学习历史的自信心增强了，学习的积极性和主动性也调动起来了，课堂也出现了热烈、活泼的场面，从而轻松、愉悦地达到了教学目的。
四、新颖多样的教学手段，体现实践精神
历史学科也是一门实践性学科，教
师应提供较多的机会让学生尝试体验阅读、操作、表演、编辑、综合等活动，让学生动手、动脑、动口，例如讲到西安事变和平解决时，事先让几位同学自行设计精心组织了一场历史剧。周恩来、张学良、蒋介石及其夫人都让学生模拟，学生于是找资料，模拟语言、学谈话姿势，甚至坐下来看了一段《西安事变》电影。结果，当堂表演时，将历史人物的特定场合、语言语气都基本到位，学生们又一睹当年西安风云的精彩，同時将这段历史牢牢熟记于心。
“分组学导” 的课堂，还非常注重归纳总结，不论是教师总结还是学生总结，教师总是引导学生以生动活泼的形式，精炼的语言，强化学生的记忆，这也是“分组学导”教学的一大特色。如有一位教师在讲“甲午中日战争”的内容时，以歌谣的形式概括了本课内容，并谱上熟悉的曲子，让一位学生用手风琴伴奏，男女同声高唱：“日本侵朝吞中华，甲午战争始爆发。保卫平壤勇献身，……”不仅使学生享受到音乐的美感，还巩固了新知。
“分组学导”模式课，是课堂教学的改革尝试，通过师生的情感交融，学生自主的学习，初步营造了一个充满生机与活力的课堂教学氛围，在这样的课堂上，只有学生学得轻松，学得活泼，学得主动，课堂教学的效果才能真正体现出来。
参考文献：
《让历史课活起来》 孔陈萍
《历史课也可以鲜活起来》 杨丹妮