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教学设计不宜一味追求高效
美国教育心理学家罗伯特·斯莱文在《教育心理学》第10版第七章讲到，有效的课堂教学会运用多种教学方法，比如直接教学法、讨论、合作学习等，这些方法经常有着迥然不同的理念基础，究竟哪种方法最有效，至今仍有激烈的争论。
在课程创新领域，最容易成为批判对象的就是涉及以教师为中心的直接教学法，事实上在我们的教学实践中，它是运用最多且教师感到最为熟悉的教学法。主张创造、运用新的教学法的变革者必须意识到，直接将信息、技能、概念呈现给学生，有效分配课堂时间，尽可能实现明确界定的目标，适用于教授学生必须掌握的、定义明确的信息或技能，且被认为是有效的，尤其在教授存在学业失败风险的学生的阅读和数学方面，被认为特别有效。
香港中文大学尹弘飚教授的一项研究显示：“即使是在强调教师参与和支持教学的‘教师中心’课堂环境中，香港中小学生的自主学习仍然能够获得发展，而且其中正是教师的参与和支持在发挥着主要的促进作用。这一现象折射出华人文化情境中课堂环境以及学生自主学习的独特之处。”
但它的有效不宜被夸大。教学的产出难以完全控制，相对于无效教学，追求有效教学已经充满着各种不确定，试图跳过难以验证、存在争议的有效，一味追求高效、神效的教学，实在是口号大于实质。
用直接教学法的研究成果校准教学实践
20世纪以来，不同的教育研究者对直接教学法的描述各有不同，但差别不大，一般步骤如下——1.阐明学习目标：使学生知道要学什么、达到什么目标，激发学生的兴趣，鼓励学生在学习过程中展开自我评估，朝向目标进行自我调适。2.复习先决知识或进行前测。3.呈现新内容：教授知识，呈现信息，提供例子，阐释概念等，维持学生注意。4.进行学习检测：教师提问，或让学生相互检测等。5.提供独立练习：通过课堂作业、小测验等，让学生运用新知识、新技能，实现知识技能的迁移。6.评价表现并提供反馈。7.提供分散练习：让学生自己运用新知识、新技能，比如完成家庭作业。8.在后续教学中适时进行复习。
事实上，教师较少在某个具体的教学设计中运用直接教学法的所有步骤，但教师需要清晰地了解：自己的教学少了什么？需要补上这个环节吗？为什么？比如说步骤1的长期缺失，会不会导致学生长期处于被教师支配的地位，过度依赖教师评价？会不会导致学生习惯于揣测教师的意图，缺乏朝向目标自我调适的意识？
比如说教师在实施步骤4和步骤5之后，将之作为教学的终结，因此持有不当的期待——教师期望学生一听就会、一做就对，当学生不能正确回答教师的问题，在检测和练习中表现出学习困难时，教师将之归因为学生没有认真听讲，或者是做练习不专注，这种不符合认知规律的不恰当期待，容易让学生也陷入错误的归因，认为自己不够努力，而不是在教师的帮助下发现自己的问题并及时作出调整。教师的责任是通过学生“听不懂”“做错了”的结果，关注原因，即学生是如何思考、理解的，究竟是哪里不懂和出了错。教师应对学生的学习结果持有更为积极的态度——“我想了解你怎么想”“我想为你提供帮助”“没关系，这个知识点在今后的学习中还有体现，慢慢增进理解”……教师要觉察，是否因为自己的不当期待，让学生因为不懂和出错倍感压力和自责。
同样的态度也涉及步骤6，教师在学生独立练习之后提供的评价和反馈，也应该如此，“所有的学习问题就假设为学生不会”，肯定学生做得好的部分，并预言成功。因为并不是学生曾经学会并做对的练习，这辈子就再也不会出错了。苛求完美的教师，会让学习困难的学生觉得自己的努力没有价值，学习是让人痛苦的事情。
提高教师提问技术和问题设计能力
在教师专业发展活动中，常常有教师问：“怎么设计提问，能让学生正好答到点儿上？”这个问题非常具有代表性。看过无数优质课、大師课的同行，能深切感受到优质提问的魔力，仿佛整节课的深度、高度、广度都被一个好问题带了出来。大家甚少觉察这种企图心的背后，是对学习者感受和理解的算计，不是想了解学生的想法，不是想和学生对话，而是期望学生配合着把课上精彩，至少按照教学计划顺利完成教学。
我们剖析一下，大型公开展示课经过多轮试教，通过反复尝试，试图洞悉学生的所有反应。这个致力于对学习者有更多理解，并在将之抽象化的过程中磨炼出的优质提问，往往在激发学生兴趣、拓展学生思维方面，经过多次改进和验证。在日常教学中，这既不可能也没有必要，但我们可以通过对提问类型的理解，来提高问题设计能力。杰伊·麦克泰格和格兰特·维金斯的“优质提问教学法”将课堂提问分成四种类型。
启发型问题：为了激发学习者对新话题的兴趣而设计的问题。这类问题能激发学生的好奇心，引出问题或者争论。在我们的经验中，这一类问题在导入新课的时候常见，一般不会多次使用。
导向型问题：存在唯一或最佳答案的问题。在直接教学法中一般用来帮助学生复习先决知识。
引导型问题：为了激励和引导对某个话题进行探讨而设计的问题。这类问题指向期望掌握的知识和技能，但不一定存在唯一、最佳的答案，在整个单元的学习中会被不断提出，以增进学习者对这一问题的理解。在讨论教学和合作教学中，经常被使用。
基本问题：为了激发持续地思考和探索，为了激发讨论和辩论，为了能引出更多的问题而设计的问题。在整个单元的学习中不断被提出，甚至需要持续一生不断地理解和回答，随着认识的深入，答案常常会改变。
在直接教学法的运用中，教师需要检讨自己的教学设计中，是否只有启发型和导向型问题，缺少引导型问题，完全没有基本问题？特别是我们想通过讨论学习和合作学习解决的问题，如果仍然是导向型问题，那么讨论和合作是否真实发生过？杰伊和格兰特认为，不是每堂课都需要设计、提出基本问题，能够有引导型问题就已经很好了。教师甚至不需要严格地区分引导型问题和基本问题，因为提问的目的是激发学生的讨论和探索。
直接教学法复合讨论学习和合作学习
目前的班级授课制是按照学生的年龄和认知水平编班，复合直接教学法，在实践中表现为：教师在固定时间、固定地点面对固定的学生，用同样的方式，朝向同样的目标，进行同样内容的教学。
为了解决课程实施中过度统一的问题，实现差异化教学，同时又充分肯定教师的已有教学经验，一条可行的路径是：采用课程组织的复合模式——级任制 科任制 多主体的协同教学 连续性进步教育 弹性课段教学（见第二讲），在教学法的选择上也采取复合模式——直接教学法 合作学习 讨论学习，再将复合之后的课程组织模式和复合后的教学法进一步复合。
从这样的视角去看第八轮课程改革推进中，对讨论教学法、小组合作学习的倡导，教师能够感到自己是被更新，而不是从“你必须学会”这一个极端，走向“你怎么理解都行都对”的另一个极端。
责任编辑/曹小飞
美国教育心理学家罗伯特·斯莱文在《教育心理学》第10版第七章讲到，有效的课堂教学会运用多种教学方法，比如直接教学法、讨论、合作学习等，这些方法经常有着迥然不同的理念基础，究竟哪种方法最有效，至今仍有激烈的争论。
在课程创新领域，最容易成为批判对象的就是涉及以教师为中心的直接教学法，事实上在我们的教学实践中，它是运用最多且教师感到最为熟悉的教学法。主张创造、运用新的教学法的变革者必须意识到，直接将信息、技能、概念呈现给学生，有效分配课堂时间，尽可能实现明确界定的目标，适用于教授学生必须掌握的、定义明确的信息或技能，且被认为是有效的，尤其在教授存在学业失败风险的学生的阅读和数学方面，被认为特别有效。
香港中文大学尹弘飚教授的一项研究显示：“即使是在强调教师参与和支持教学的‘教师中心’课堂环境中，香港中小学生的自主学习仍然能够获得发展，而且其中正是教师的参与和支持在发挥着主要的促进作用。这一现象折射出华人文化情境中课堂环境以及学生自主学习的独特之处。”
但它的有效不宜被夸大。教学的产出难以完全控制，相对于无效教学，追求有效教学已经充满着各种不确定，试图跳过难以验证、存在争议的有效，一味追求高效、神效的教学，实在是口号大于实质。
用直接教学法的研究成果校准教学实践
20世纪以来，不同的教育研究者对直接教学法的描述各有不同，但差别不大，一般步骤如下——1.阐明学习目标：使学生知道要学什么、达到什么目标，激发学生的兴趣，鼓励学生在学习过程中展开自我评估，朝向目标进行自我调适。2.复习先决知识或进行前测。3.呈现新内容：教授知识，呈现信息，提供例子，阐释概念等，维持学生注意。4.进行学习检测：教师提问，或让学生相互检测等。5.提供独立练习：通过课堂作业、小测验等，让学生运用新知识、新技能，实现知识技能的迁移。6.评价表现并提供反馈。7.提供分散练习：让学生自己运用新知识、新技能，比如完成家庭作业。8.在后续教学中适时进行复习。
事实上，教师较少在某个具体的教学设计中运用直接教学法的所有步骤，但教师需要清晰地了解：自己的教学少了什么？需要补上这个环节吗？为什么？比如说步骤1的长期缺失，会不会导致学生长期处于被教师支配的地位，过度依赖教师评价？会不会导致学生习惯于揣测教师的意图，缺乏朝向目标自我调适的意识？
比如说教师在实施步骤4和步骤5之后，将之作为教学的终结，因此持有不当的期待——教师期望学生一听就会、一做就对，当学生不能正确回答教师的问题，在检测和练习中表现出学习困难时，教师将之归因为学生没有认真听讲，或者是做练习不专注，这种不符合认知规律的不恰当期待，容易让学生也陷入错误的归因，认为自己不够努力，而不是在教师的帮助下发现自己的问题并及时作出调整。教师的责任是通过学生“听不懂”“做错了”的结果，关注原因，即学生是如何思考、理解的，究竟是哪里不懂和出了错。教师应对学生的学习结果持有更为积极的态度——“我想了解你怎么想”“我想为你提供帮助”“没关系，这个知识点在今后的学习中还有体现，慢慢增进理解”……教师要觉察，是否因为自己的不当期待，让学生因为不懂和出错倍感压力和自责。
同样的态度也涉及步骤6，教师在学生独立练习之后提供的评价和反馈，也应该如此，“所有的学习问题就假设为学生不会”，肯定学生做得好的部分，并预言成功。因为并不是学生曾经学会并做对的练习，这辈子就再也不会出错了。苛求完美的教师，会让学习困难的学生觉得自己的努力没有价值，学习是让人痛苦的事情。
提高教师提问技术和问题设计能力
在教师专业发展活动中，常常有教师问：“怎么设计提问，能让学生正好答到点儿上？”这个问题非常具有代表性。看过无数优质课、大師课的同行，能深切感受到优质提问的魔力，仿佛整节课的深度、高度、广度都被一个好问题带了出来。大家甚少觉察这种企图心的背后，是对学习者感受和理解的算计，不是想了解学生的想法，不是想和学生对话，而是期望学生配合着把课上精彩，至少按照教学计划顺利完成教学。
我们剖析一下，大型公开展示课经过多轮试教，通过反复尝试，试图洞悉学生的所有反应。这个致力于对学习者有更多理解，并在将之抽象化的过程中磨炼出的优质提问，往往在激发学生兴趣、拓展学生思维方面，经过多次改进和验证。在日常教学中，这既不可能也没有必要，但我们可以通过对提问类型的理解，来提高问题设计能力。杰伊·麦克泰格和格兰特·维金斯的“优质提问教学法”将课堂提问分成四种类型。
启发型问题：为了激发学习者对新话题的兴趣而设计的问题。这类问题能激发学生的好奇心，引出问题或者争论。在我们的经验中，这一类问题在导入新课的时候常见，一般不会多次使用。
导向型问题：存在唯一或最佳答案的问题。在直接教学法中一般用来帮助学生复习先决知识。
引导型问题：为了激励和引导对某个话题进行探讨而设计的问题。这类问题指向期望掌握的知识和技能，但不一定存在唯一、最佳的答案，在整个单元的学习中会被不断提出，以增进学习者对这一问题的理解。在讨论教学和合作教学中，经常被使用。
基本问题：为了激发持续地思考和探索，为了激发讨论和辩论，为了能引出更多的问题而设计的问题。在整个单元的学习中不断被提出，甚至需要持续一生不断地理解和回答，随着认识的深入，答案常常会改变。
在直接教学法的运用中，教师需要检讨自己的教学设计中，是否只有启发型和导向型问题，缺少引导型问题，完全没有基本问题？特别是我们想通过讨论学习和合作学习解决的问题，如果仍然是导向型问题，那么讨论和合作是否真实发生过？杰伊和格兰特认为，不是每堂课都需要设计、提出基本问题，能够有引导型问题就已经很好了。教师甚至不需要严格地区分引导型问题和基本问题，因为提问的目的是激发学生的讨论和探索。
直接教学法复合讨论学习和合作学习
目前的班级授课制是按照学生的年龄和认知水平编班，复合直接教学法，在实践中表现为：教师在固定时间、固定地点面对固定的学生，用同样的方式，朝向同样的目标，进行同样内容的教学。
为了解决课程实施中过度统一的问题，实现差异化教学，同时又充分肯定教师的已有教学经验，一条可行的路径是：采用课程组织的复合模式——级任制 科任制 多主体的协同教学 连续性进步教育 弹性课段教学（见第二讲），在教学法的选择上也采取复合模式——直接教学法 合作学习 讨论学习，再将复合之后的课程组织模式和复合后的教学法进一步复合。
从这样的视角去看第八轮课程改革推进中，对讨论教学法、小组合作学习的倡导，教师能够感到自己是被更新，而不是从“你必须学会”这一个极端，走向“你怎么理解都行都对”的另一个极端。
责任编辑/曹小飞