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中图分类号：G613.5 文献标识码：A 文章编号：1009-914X（2013）10-0277-01
一、音乐学科与幼儿学习的需要
（一）体验学习是音乐学科本身的需要
1.音乐学科是以审美体验为核心价值的艺术
音乐在所有艺术门类中被人们称为皇冠艺术，它以自身独特的魅力将人类的声音艺术化，它诉诸听觉，却直达心灵。“音乐审美作为一项人类活动，在主体性、目的性上的划分是属于感性的，是人以其听觉感官为直接途径来具体实现的一种特殊的感性活动。这项活动既不是认识活动的附属品，也不是认识目的的派生物，它体现着人类的感性需要。在这项活动中，主体首先是通过感觉去获得体验而不是凭借感知去求得认识，听觉的感性体验对于主体来说已不再是获取认识的手段而彻底成为目的本身。”而人文科学之所以区别于自然科学，是在于人文学科对主体的关注和尊重，它更多的强调主体对人文世界的直觉和理解，而这种直觉化、理解性的认识形式更多体现在审美活动中。朱光潜先生曾说过：“艺术反照自然，节奏是一切艺术的灵魂。在造型艺术则为浓淡、疏密、阴阳、向背相配称，在诗、歌、舞诸世间艺术则为高低、长短、疾徐相呼应。”世界万物只要有物质运动，就必然有节奏产生。音乐节奏通常指音乐中所表现的长短配合、声音强弱、连续、对比等多变且有序的组织形式。节奏在音乐当中是一种重要的表现手段，它对乐曲的影响也是显而易见的。二拍子的一强一弱给人以进行曲似的有规则的向前推进，三拍子的一强两弱的圆舞曲给人以悠扬摇荡的感觉；连音符、切分音节奏等节奏型的变化，节拍中重音的转移、多层结构及副节奏等的加入能增加音乐的紧张度和不稳定性等都表现了节奏在音乐中的不可替代性。
2.音乐中引起审美心理反应的要素
音乐活动的产生是以人的生理为基础的。从音乐接受的基本途径可以看出，音乐是一种听觉艺术，音乐审美与人的听觉是有直接联系的。其实，在音乐中能引起人们各种审美心理反应的要素主要有四种，即节奏、旋律、和声和音色。
（二）体验学习是当前幼儿音乐教育的需要
各种音乐中的要素都能够使听者产生不同的审美心理和感受，可以说，音乐可以提供对人的感觉的一种意识，用杜威的话来说，音乐是“一种运动和变化着的复杂体验”。所谓的“感觉”，当与音乐用到一起时，常常意味着所有的音乐必须带有感情色彩，音乐体验只能是动情的。这里的“感觉”却并非仅仅限于情感，而是指所有被感觉到的事物，从肉体的感觉，到复杂的情感，甚至对感觉的演绎等。另一方面，音乐作品本身并不像心理学似地将感觉“告诉”我们，也就是说，音乐并非将感觉“概念化”，而是用语言无法达到的详尽和真实来揭示感觉的本质。
二、我国幼儿音乐教育中存在的问题
镜头一：新授歌曲课
1、教师：小朋友们，今天老师要给大家唱一首好听的歌曲《小老鼠打电话》，大家听听老师都唱了什么？2、跟随老师一起朗诵并记忆歌词。3、全体幼儿朗诵歌词。4、在老师的伴奏下，与老师一起唱。并在演唱的过程中，不断让幼儿模仿自己的唱法，跟唱“咦，怎么啦？噢，原来拨错号码啦！”5、老师请几个唱的较好的小朋友给大家表演一下，并希望小朋友回家后将这首歌唱给爸爸妈妈听。结束。
镜头一中教师机械的教唱程序最终这种教育也会将幼儿培养成“匠人”，而非一个充满艺术气息的“完人”。幼儿是灵性的、自在的，在他们的世界中万物有灵，色彩斑斓。而当前的所谓倡导培养幼儿创造力、想象力的音乐教育却成为泯灭幼儿自身灵性和魔力的症结所在，这无不成为一种悲哀。
（一）幼儿音乐教育对幼儿“身体”的背离
音乐是一门综合性的艺术，在音乐欣赏的过程中，音乐的旋律、节奏、力度等共同完成了其独特的诠释和演绎，幼儿的听觉、视觉、动觉等也会在聆听音乐中得到调动。然而，机械化的音乐教育必将使幼儿的“完整语言”支离破碎，使幼儿的经验变得残缺不全，使幼儿的身体不能全身心的参与并体验。因此，机械化的幼儿音乐教育，忽视了幼儿主体性的存在、幼儿体验和参与的价值，割裂了幼儿身心的完整参与，因此，是背离幼儿身体的。教师在教育过程中，有意无意的给幼儿加上“凿印”、“车衡”，周而复始的在固定的模式中成为机械的复制者，使幼儿失去主动建构和体验的过程。
（二）幼儿音乐教育对幼儿情感的漠视
音乐教育的预成性倾向表现为幼儿音乐教育教学之前的计划性。每个幼儿都是一个活生生的充满生命力的个体，当一段音乐响起的时候，它所呈现给幼儿的是一个“活”的世界，在这样的世界中，幼儿的喜怒哀乐都将参与其中，幼儿的整个心灵都将跟随音乐的起伏而欢腾、跳动。因此，幼儿音乐教育的预成性倾向，必将导致在教育过程中对幼儿情感的漠视，使幼儿成为一件完成艺术任务的“工具”，使音乐教育活动失去了其应有的精神内核。
（三）幼儿音乐教育对幼儿活动的无视
曾经读到过这样一则故事：“有一个人发现一只蝴蝶在茧里蠕动，‘苦苦’地挣扎了好一阵子，还不能完全冲破那牢牢的茧儿，尽早来到人世间分享幸福的生活。那个人站在旁边急不可耐，便一番好意急忙找来了剪刀，小心翼翼地替蝴蝶剪开了茧，结果那只蝴蝶轻而易举地出来了，然而不幸的是，由于这只蝴蝶没有经过破蛹前必须经过的痛苦挣扎，以至出壳后身躯臃肿，翅膀干瘪，根本飞不起来，不久就含恨离开了梦寐以求的天堂。自然，这只蝴蝶的欢乐也就随着它的死亡而永远地消失了，而那好心人却成了间接的‘凶手’。” 在幼儿音乐教育中对过程的忽视，表现为对教学过程中对游戏的忽视。教师关注的重点往往集中在引导幼儿完成一定的目标，如会唱一首歌曲、能表演一段律动等，而多数的目标是知识技能方面，具有可测量性。
三、幼儿音乐教育中体验学习的教学策略
（一）教学方法的运用上要激励幼儿音乐学习的自主性
在幼儿音乐学习中，要激发幼儿的身体体验。幼儿身体体验的激发不仅要求教师要善于采用肢体语言进行教学，使幼儿直观、形象地理解词义，以便幼儿理解。
案例：音乐游戏《爬呀爬》
活动目标：在游戏中加深对身体的认识，尝试运用身体各部分进行游戏，并体验活动的快乐。
活动准备：音带等。
活动过程：
1.引出主题
导入活动，引起兴趣。（教师在部分幼儿身上做爬的动作）让幼儿猜并感受教师与幼儿交流的亲近与舒适。
2.会爬的小手
欣赏音乐，熟悉音乐旋律。结合老师表演再欣赏音乐，感受旋律的上行与下行。幼儿初步尝试进行表演。
3.尝试简单的创编：启发幼儿试着创编其他的动作起点和终点。个别幼儿尝试把想到的地方唱到歌曲里，边唱边表演。
（二）教学评价的采用上要尊重幼儿音乐体验的独特性
“有一千个读者就有一千个哈姆雷特。”体验是与个体的生命相连，每个人的生命都是独特的，不可替代、不能重复，因而体验也就成为只属于个体所有的。狄尔泰认为，生命体验在所有个体中具有不同的形式。体验的方式因人而异，描述并表达自己的体验的形式也多种多样。一幅幅画面实际上体现了幼儿对音乐理解的独特性和唯一性。教师在评价的过程中，并没有简单地评价幼儿所感知到音乐画面的好坏，而是肯定了每一个幼儿的想法，保护了他们在自己理解的基础上建立的音乐世界。
结语
现在的幼儿每天都生活在家长无尽的期许和目光下，他们去学琴、学长笛、学舞蹈，他们快乐吗？再看看现在幼儿园里的小朋友，每天循规蹈矩地按老师的要求“小手放在膝盖上”，他们自由吗？幼儿的自由探索、亲身体验在家长及老师的期许下变成了奢望，这样的幼儿快乐吗？
参考文献
[1] 雷晓兰.情感体验是音乐欣赏教学的重要环节[J].成都师专学报.2002（03）.
[2] 许卓娅.从教学目标看幼儿音乐教育的“整体化”努力（上）[J].学前教育.2008（09）.
一、音乐学科与幼儿学习的需要
（一）体验学习是音乐学科本身的需要
1.音乐学科是以审美体验为核心价值的艺术
音乐在所有艺术门类中被人们称为皇冠艺术，它以自身独特的魅力将人类的声音艺术化，它诉诸听觉，却直达心灵。“音乐审美作为一项人类活动，在主体性、目的性上的划分是属于感性的，是人以其听觉感官为直接途径来具体实现的一种特殊的感性活动。这项活动既不是认识活动的附属品，也不是认识目的的派生物，它体现着人类的感性需要。在这项活动中，主体首先是通过感觉去获得体验而不是凭借感知去求得认识，听觉的感性体验对于主体来说已不再是获取认识的手段而彻底成为目的本身。”而人文科学之所以区别于自然科学，是在于人文学科对主体的关注和尊重，它更多的强调主体对人文世界的直觉和理解，而这种直觉化、理解性的认识形式更多体现在审美活动中。朱光潜先生曾说过：“艺术反照自然，节奏是一切艺术的灵魂。在造型艺术则为浓淡、疏密、阴阳、向背相配称，在诗、歌、舞诸世间艺术则为高低、长短、疾徐相呼应。”世界万物只要有物质运动，就必然有节奏产生。音乐节奏通常指音乐中所表现的长短配合、声音强弱、连续、对比等多变且有序的组织形式。节奏在音乐当中是一种重要的表现手段，它对乐曲的影响也是显而易见的。二拍子的一强一弱给人以进行曲似的有规则的向前推进，三拍子的一强两弱的圆舞曲给人以悠扬摇荡的感觉；连音符、切分音节奏等节奏型的变化，节拍中重音的转移、多层结构及副节奏等的加入能增加音乐的紧张度和不稳定性等都表现了节奏在音乐中的不可替代性。
2.音乐中引起审美心理反应的要素
音乐活动的产生是以人的生理为基础的。从音乐接受的基本途径可以看出，音乐是一种听觉艺术，音乐审美与人的听觉是有直接联系的。其实，在音乐中能引起人们各种审美心理反应的要素主要有四种，即节奏、旋律、和声和音色。
（二）体验学习是当前幼儿音乐教育的需要
各种音乐中的要素都能够使听者产生不同的审美心理和感受，可以说，音乐可以提供对人的感觉的一种意识，用杜威的话来说，音乐是“一种运动和变化着的复杂体验”。所谓的“感觉”，当与音乐用到一起时，常常意味着所有的音乐必须带有感情色彩，音乐体验只能是动情的。这里的“感觉”却并非仅仅限于情感，而是指所有被感觉到的事物，从肉体的感觉，到复杂的情感，甚至对感觉的演绎等。另一方面，音乐作品本身并不像心理学似地将感觉“告诉”我们，也就是说，音乐并非将感觉“概念化”，而是用语言无法达到的详尽和真实来揭示感觉的本质。
二、我国幼儿音乐教育中存在的问题
镜头一：新授歌曲课
1、教师：小朋友们，今天老师要给大家唱一首好听的歌曲《小老鼠打电话》，大家听听老师都唱了什么？2、跟随老师一起朗诵并记忆歌词。3、全体幼儿朗诵歌词。4、在老师的伴奏下，与老师一起唱。并在演唱的过程中，不断让幼儿模仿自己的唱法，跟唱“咦，怎么啦？噢，原来拨错号码啦！”5、老师请几个唱的较好的小朋友给大家表演一下，并希望小朋友回家后将这首歌唱给爸爸妈妈听。结束。
镜头一中教师机械的教唱程序最终这种教育也会将幼儿培养成“匠人”，而非一个充满艺术气息的“完人”。幼儿是灵性的、自在的，在他们的世界中万物有灵，色彩斑斓。而当前的所谓倡导培养幼儿创造力、想象力的音乐教育却成为泯灭幼儿自身灵性和魔力的症结所在，这无不成为一种悲哀。
（一）幼儿音乐教育对幼儿“身体”的背离
音乐是一门综合性的艺术，在音乐欣赏的过程中，音乐的旋律、节奏、力度等共同完成了其独特的诠释和演绎，幼儿的听觉、视觉、动觉等也会在聆听音乐中得到调动。然而，机械化的音乐教育必将使幼儿的“完整语言”支离破碎，使幼儿的经验变得残缺不全，使幼儿的身体不能全身心的参与并体验。因此，机械化的幼儿音乐教育，忽视了幼儿主体性的存在、幼儿体验和参与的价值，割裂了幼儿身心的完整参与，因此，是背离幼儿身体的。教师在教育过程中，有意无意的给幼儿加上“凿印”、“车衡”，周而复始的在固定的模式中成为机械的复制者，使幼儿失去主动建构和体验的过程。
（二）幼儿音乐教育对幼儿情感的漠视
音乐教育的预成性倾向表现为幼儿音乐教育教学之前的计划性。每个幼儿都是一个活生生的充满生命力的个体，当一段音乐响起的时候，它所呈现给幼儿的是一个“活”的世界，在这样的世界中，幼儿的喜怒哀乐都将参与其中，幼儿的整个心灵都将跟随音乐的起伏而欢腾、跳动。因此，幼儿音乐教育的预成性倾向，必将导致在教育过程中对幼儿情感的漠视，使幼儿成为一件完成艺术任务的“工具”，使音乐教育活动失去了其应有的精神内核。
（三）幼儿音乐教育对幼儿活动的无视
曾经读到过这样一则故事：“有一个人发现一只蝴蝶在茧里蠕动，‘苦苦’地挣扎了好一阵子，还不能完全冲破那牢牢的茧儿，尽早来到人世间分享幸福的生活。那个人站在旁边急不可耐，便一番好意急忙找来了剪刀，小心翼翼地替蝴蝶剪开了茧，结果那只蝴蝶轻而易举地出来了，然而不幸的是，由于这只蝴蝶没有经过破蛹前必须经过的痛苦挣扎，以至出壳后身躯臃肿，翅膀干瘪，根本飞不起来，不久就含恨离开了梦寐以求的天堂。自然，这只蝴蝶的欢乐也就随着它的死亡而永远地消失了，而那好心人却成了间接的‘凶手’。” 在幼儿音乐教育中对过程的忽视，表现为对教学过程中对游戏的忽视。教师关注的重点往往集中在引导幼儿完成一定的目标，如会唱一首歌曲、能表演一段律动等，而多数的目标是知识技能方面，具有可测量性。
三、幼儿音乐教育中体验学习的教学策略
（一）教学方法的运用上要激励幼儿音乐学习的自主性
在幼儿音乐学习中，要激发幼儿的身体体验。幼儿身体体验的激发不仅要求教师要善于采用肢体语言进行教学，使幼儿直观、形象地理解词义，以便幼儿理解。
案例：音乐游戏《爬呀爬》
活动目标：在游戏中加深对身体的认识，尝试运用身体各部分进行游戏，并体验活动的快乐。
活动准备：音带等。
活动过程：
1.引出主题
导入活动，引起兴趣。（教师在部分幼儿身上做爬的动作）让幼儿猜并感受教师与幼儿交流的亲近与舒适。
2.会爬的小手
欣赏音乐，熟悉音乐旋律。结合老师表演再欣赏音乐，感受旋律的上行与下行。幼儿初步尝试进行表演。
3.尝试简单的创编：启发幼儿试着创编其他的动作起点和终点。个别幼儿尝试把想到的地方唱到歌曲里，边唱边表演。
（二）教学评价的采用上要尊重幼儿音乐体验的独特性
“有一千个读者就有一千个哈姆雷特。”体验是与个体的生命相连，每个人的生命都是独特的，不可替代、不能重复，因而体验也就成为只属于个体所有的。狄尔泰认为，生命体验在所有个体中具有不同的形式。体验的方式因人而异，描述并表达自己的体验的形式也多种多样。一幅幅画面实际上体现了幼儿对音乐理解的独特性和唯一性。教师在评价的过程中，并没有简单地评价幼儿所感知到音乐画面的好坏，而是肯定了每一个幼儿的想法，保护了他们在自己理解的基础上建立的音乐世界。
结语
现在的幼儿每天都生活在家长无尽的期许和目光下，他们去学琴、学长笛、学舞蹈，他们快乐吗？再看看现在幼儿园里的小朋友，每天循规蹈矩地按老师的要求“小手放在膝盖上”，他们自由吗？幼儿的自由探索、亲身体验在家长及老师的期许下变成了奢望，这样的幼儿快乐吗？
参考文献
[1] 雷晓兰.情感体验是音乐欣赏教学的重要环节[J].成都师专学报.2002（03）.
[2] 许卓娅.从教学目标看幼儿音乐教育的“整体化”努力（上）[J].学前教育.2008（09）.