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对话与独语是阅读教学中一种必要且可能的方式。但是,当前教学中出现了师生对话程式化、教师提问无限化、学生失语常态化等现象,使得阅读教学课堂效率不高。对话并不应该完全消解独语,独语也不应该完全离间对话,二者融于一体,是阅读教学的可行之举。
1.简——还“对话”之“净”。
人教版五年级上册《地震中的父与子》教学片段:
师:(出示地震相关图片)同学们,大家利用课余时间搜集了有关地震危害的资料,谁愿意把搜集到的信息告诉大家?
(学生七嘴八舌)
师:老师也带来了相关影片资料。(播放《唐山大地震》电影片段)大家看了有什么感受?
生:……
(学生兴致淡然,教师指多名学生汇报。)
师:今天就让我们来学习——《地震中的父与子》(板书:地震中的父与子)
课堂已经进行七八分钟,文题才“千呼万唤始出来”。“交流地震危害的资料”这一环节显然是为了对话而对话,与教学目标关联不大。其实,课堂开始,只需教师配上音乐与图片进行饱含深情的一段独语(地震是多么残酷,它使很多人失去了亲人,流离失所。1989年,当巨大地震侵袭美国洛杉矶时,有一对父子演绎了一段令人深受感动的故事。)就可以让学生入情入境,产生阅读期待。这样的对话指向明确,能够有效地促进师生交流。
2.静——听“独语”之美。
人教版四年级上册《搭石》教学片段:
师:想不想一起去欣赏这道美丽的风景?让我们跟随刘章爷爷,跟随家乡的人们一块儿去走走搭石吧。请大家默读2~4自然段,用波浪线划出家乡人们走搭石的相关语句,再想想那是一幅怎样的画面。
(学生默读并圈划3分钟左右,这是学生与文本之间的对话——内心“独语”。)
阅读教学中主体体验往往采取自我言说的方式,通过独语对“内意识”进行自我组织。上述教学现场学生在教师的“独语”引领下,静心读书,静心思考,揣摩品评课文语言的精美独到之处,课堂因为有了学生内心“独语”的积淀而呈现出鲜活的生命力。
3.融——“对话”“独语”融合之境。
语文课堂教学中,学生对同一文本往往会有不同的理解。此时,应顺势启发引导学生大胆探索,让思维的火花在“对话”和“独语”中碰撞。
苏教版五年级下册《月光启蒙》教学片段:
师:母亲沉浸在月色里,陶醉了,而“我”也陶醉在母亲美丽的形象中,陶醉在母亲讲的故事里。母亲又为“我”唱起了幽默风趣的童谣,把“我”的思绪从天上引到人间。
(学生读童谣)
师:“民谣童谣唱过了,我还不想睡,就缠着她给我说谜语,让我猜。”从这句话可以看出什么?
生:母亲唱的童谣很好听。
生:“我”想和母亲多待一会儿。
师:麻屋子,红帐子,里边睡个白胖子——是什么呀?
生:花生。
师:可“我”那时硬是解不开,是母亲,再一次使“我”豁然开朗。
师:母亲的歌谣、故事、童谣、谜语使“我”童年的夏夜变得分外美妙,使“我”的心明朗起来。所以,“母亲不识字,却是我的启蒙老师”。
引读课文最后一个自然段:“是母亲用……飞向诗歌的王国。”
师:时间的车轮无情地碾碎了母亲的青春,四十年后,孙友田回家看母亲的时候,却发现——母亲患了老年痴呆症,失去了记忆。那洒满月色的篱笆小院,那芳香的音韵,那动人的歌谣成为了永恒,此时此刻,面对老去的母亲,我想说……
课已接近尾声,师生的对话营造了言语激发的场,写话自然水到渠成。对文本深度阅读后,情感体悟浓缩在写话中,阅读个性化的感受通过写话这种“独语”方式终于找到了合理的突破口。
可见,语文教学中对话以“独语”为基础,否则阅读教学中主体的“对话”将失去言语实践的情景效果,理解就难以真正实现。反之,没有对话,阅读教学中的“独语”将是苍白、空洞的。阅读教学中的对话与独语兼而有之,相得益彰。
(作者单位:江苏省宿迁市宿豫区第一实验小学)
1.简——还“对话”之“净”。
人教版五年级上册《地震中的父与子》教学片段:
师:(出示地震相关图片)同学们,大家利用课余时间搜集了有关地震危害的资料,谁愿意把搜集到的信息告诉大家?
(学生七嘴八舌)
师:老师也带来了相关影片资料。(播放《唐山大地震》电影片段)大家看了有什么感受?
生:……
(学生兴致淡然,教师指多名学生汇报。)
师:今天就让我们来学习——《地震中的父与子》(板书:地震中的父与子)
课堂已经进行七八分钟,文题才“千呼万唤始出来”。“交流地震危害的资料”这一环节显然是为了对话而对话,与教学目标关联不大。其实,课堂开始,只需教师配上音乐与图片进行饱含深情的一段独语(地震是多么残酷,它使很多人失去了亲人,流离失所。1989年,当巨大地震侵袭美国洛杉矶时,有一对父子演绎了一段令人深受感动的故事。)就可以让学生入情入境,产生阅读期待。这样的对话指向明确,能够有效地促进师生交流。
2.静——听“独语”之美。
人教版四年级上册《搭石》教学片段:
师:想不想一起去欣赏这道美丽的风景?让我们跟随刘章爷爷,跟随家乡的人们一块儿去走走搭石吧。请大家默读2~4自然段,用波浪线划出家乡人们走搭石的相关语句,再想想那是一幅怎样的画面。
(学生默读并圈划3分钟左右,这是学生与文本之间的对话——内心“独语”。)
阅读教学中主体体验往往采取自我言说的方式,通过独语对“内意识”进行自我组织。上述教学现场学生在教师的“独语”引领下,静心读书,静心思考,揣摩品评课文语言的精美独到之处,课堂因为有了学生内心“独语”的积淀而呈现出鲜活的生命力。
3.融——“对话”“独语”融合之境。
语文课堂教学中,学生对同一文本往往会有不同的理解。此时,应顺势启发引导学生大胆探索,让思维的火花在“对话”和“独语”中碰撞。
苏教版五年级下册《月光启蒙》教学片段:
师:母亲沉浸在月色里,陶醉了,而“我”也陶醉在母亲美丽的形象中,陶醉在母亲讲的故事里。母亲又为“我”唱起了幽默风趣的童谣,把“我”的思绪从天上引到人间。
(学生读童谣)
师:“民谣童谣唱过了,我还不想睡,就缠着她给我说谜语,让我猜。”从这句话可以看出什么?
生:母亲唱的童谣很好听。
生:“我”想和母亲多待一会儿。
师:麻屋子,红帐子,里边睡个白胖子——是什么呀?
生:花生。
师:可“我”那时硬是解不开,是母亲,再一次使“我”豁然开朗。
师:母亲的歌谣、故事、童谣、谜语使“我”童年的夏夜变得分外美妙,使“我”的心明朗起来。所以,“母亲不识字,却是我的启蒙老师”。
引读课文最后一个自然段:“是母亲用……飞向诗歌的王国。”
师:时间的车轮无情地碾碎了母亲的青春,四十年后,孙友田回家看母亲的时候,却发现——母亲患了老年痴呆症,失去了记忆。那洒满月色的篱笆小院,那芳香的音韵,那动人的歌谣成为了永恒,此时此刻,面对老去的母亲,我想说……
课已接近尾声,师生的对话营造了言语激发的场,写话自然水到渠成。对文本深度阅读后,情感体悟浓缩在写话中,阅读个性化的感受通过写话这种“独语”方式终于找到了合理的突破口。
可见,语文教学中对话以“独语”为基础,否则阅读教学中主体的“对话”将失去言语实践的情景效果,理解就难以真正实现。反之,没有对话,阅读教学中的“独语”将是苍白、空洞的。阅读教学中的对话与独语兼而有之,相得益彰。
(作者单位:江苏省宿迁市宿豫区第一实验小学)