论文部分内容阅读
摘 要：文章从当前媒介批评课程教学中存在的问题入手，紧密结合“对分课堂”的核心理念，从改革互动教学环节、拓展教学思路、改革考核方式三个方面，深入分析 “对分课堂”在媒介批评课程教学中应用的可行性，并对其可能存在的问题及应对方法进行了探讨。
关键词：对分课堂;互动式教学;过程性考核
中图分类号：G642 文献标志码：A 文章编号：2096-000X（2021）18-0084-04
Abstract： This paper starts with the problems existing in the teaching of media criticism， combines the core concept of "divided classroom"， analyzes the reform of interactive teaching links， expanding the idea of teaching methods， and discusses the possible problems and coping methods.
Keywords： sub-classroom setting; interactive teaching; process assessment
一、當前媒介批评课程教学中存在的问题剖析
（一）互动教学难以实现真正互动
互动教学在媒介批评课程的整个教学体系中占据了较大的比重。其在执行过程中，面临的最大问题是：如何激发出学生的热情，让其积极参与到课堂的互动教学环节中来？通常授课教师的做法是尽量在趣味性、表演性上有所突破以图激发学生，但这种做法即便能够取得一定的实效，其实也已经将老师变成了“演员”，把课堂化为了“秀场”，教学的目标、方法和效果都被异化。
大学生本就具有思维活跃、表现欲强的特质，为何不能主动参与到课堂互动中来？除了学生受手机影响注意力不容易集中、老师提问的方式方法存在不足等可能原因之外，更重要的一个原因是，需要进行互动教学的知识点往往理解难度也比较大，而老师在刚刚讲解完就要求学生回答问题，进行互动，对于大多数同学而言，确实是一个过高的要求。没有经过充分的吸收环节，学生无法将老师所讲授的知识内化为自己掌握的知识，对于互动教学自然消极应对，互动教学往往就只能沦为“过场”，无法实现有效互动。
（二）难以激发学生对现实中传媒表现的关注热情
激发学生关注现实中传媒表现的热情，培养其观察审视传媒行业变动的能力，是媒介批评课程的教学目标之一。要实现这一教学目标，需要学生发挥主观能动性，在课堂学习之外，自觉投入更多精力关注现实中传媒发展动向。但这一课外学习完全依托学生自身来执行，根据过去的教学实践来看，很多学生的自主性不强，根本没有按照要求完成课外自学任务，授课老师除了一再强调重要性、鼓励积极性之外，似乎也无计可施。
大学生本应是求知欲最旺盛的群体，为何缺乏基本的学习积极性，甚至连老师送到眼前的教辅材料也不愿学习？一种可能性是有些学生受制于急功近利的学习态度。另一种可能性是大多数学生缺乏专业意识。关注现实中的传媒表现本应成为新闻学专业学生的自觉意识，但从现实情况来看，大多数新闻学专业学生即便已经学习了多门新闻学专业课程，但从思想层面来看，仍然不具备基本的专业意识，没有形成“准新闻人”的头脑。这可能与一直以来重新闻专业技能而轻专业意识教育的传统相关，值得广大新闻学专业教育者的注意。
（三）课程考核方式不适应学生的异质性需求
媒介批评在目前的新闻传播学专业教育体系中一般被归为专业选修课程。对于这样一门专业选修课，要求所有学生都像对待必修课一样全情投入，是一个过于理想化的目标。因为每一名学生选修媒介批评课程的目的是不同的：有些同学希望通过课程学习获得更多专业知识，有些同学计划继续深造或欲获取奖学金需要较高课程成绩，因而会对媒介批评课程的学习注入更多心力;但有些同学只为满足修学分的基本要求，有些同学由于学习能力有限无法对选修课投入更多，有些同学由于学习兴趣不够、时间欠缺或认为对自己未来发展助益不大而不愿意投入过多精力。学生这种学习需求的异质性，也许与传统的“学生就应该全力投入”的教育理念相背离，但却是教育工作者不得不面对的教学实际情况。
如何在达到学校要求的前提下，允许学生根据自身不同的学习需求，确定对课程的投入程度，并制订相应合理的评判标准，以实现公平考核学生的真实学习情况与兼顾学生个性化追求的目标？这需要我们紧密结合大学生学习需求的异质性实情，吸收先进教学理念的核心精神，探寻那些过去被我们所忽略的高校教学规律，尤其是在课程考核方式层面积极回应学生的现实需求。
二、“对分课堂”及其在媒介批评课程教学中应用的可行性分析
“对分课堂”，是由复旦大学张学新教授于2014年首次提出的一种区别于翻转课堂、慕课的完全中国化的课堂教学模式，被认为是“为我国高等教育的教学改革提供了一个新思路，也是近年来少有的可操作性强的教学模式”。其核心理念是把课堂时间一分为二，一半给教师进行讲授，另一半给学生进行交互式学习，整个过程分为三个阶段——讲授、内化吸收和讨论。“对分课堂”的首要创新在于把教师理论讲授和学生讨论的时间错开，让学生在教师讲授之后能够有一周的时间自主安排学习，以自己的学习节奏，完成个性化的内化吸收工作。
作者认为，对于媒介批评这样一门理论性与实践性并重、往往大班教学又仅有32个课时的专业选修课，“对分课堂”的模式在当前不适宜覆盖到整个课程教学当中，而应该综合课程的实际情况，在部分教学环节中先行应用，如此才能兼顾媒介批评课程教学的系统性和“对分课堂”应用的可行性。 （一）以“对分课堂”理念来改革媒介批评课程互动教学环节的可行性
“对分课堂”的先进理念对于解决媒介批评课程互动性教学难以真正互动的“症结”具有重要的实践意义。首先，“对分课堂”的“隔堂讨论”理念，一方面确保了教师能够从容讲解核心知识点，顺利完成授课任务，为之后的课堂讨论创造了先决条件;另一方面，给予了学生自学、吸收和内化的时间和机会，能在最大程度上避免“学生尚未理解老师所讲知识就立即要被迫参与课堂互动，从而导致参与意愿差、互动程度低”的“尴尬”。
其次，“对分课堂”倡导的“亮考帮”作业形式可以为媒介批评课程互动教学的顺利开展提供保障。所谓“亮”，是指学生用一两句话概括出自己针对老师讲授内容及课后自学所获得的最大感受;“考”，是指学生把自己经过课堂教学和课后自学掌握的知识点，以问问题的形式在小组讨论中提出来，以此来考核其他组员对知识的掌握情况;“帮”是指学生把自己通过课堂学习和课后自学都没有掌握的知识点以问问题的形式在小組讨论中提出来，以求教于其他组员的帮助。每个学生的“亮考帮”作业都必须以书面的形式呈现。这样不仅为学生的课后自学提供了行动纲领，帮助学生按部就班、循序渐进地完成自学内容，还能为学生准备课堂讨论的发言大纲。因此，“依据‘亮考帮’模式开展的课堂讨论，由于学生准备充分，讨论程序明确、简单，在小组讨论时，不管成绩优劣，善言与否，学生都有话可说，教师既不需要深入小组中启发、诱导讨论，更不用担心讨论冷场”[1]，能够取得更好的讨论效果。
值的一提的是，我们传统互动教学中的互动都更多专注于课堂之上，强调的是在课堂这个场景和上课这个时间里进行，可我们今天面对的授课对象90后、00后们，是所谓“网络原住民”，他们对非面对面交互形式的热衷程度远远超过了面对面的交互形式，我们能否改变对课堂互动的关注，将更多非面对面式的互动形式引入到互动教学中来？从现实的层面来看，在推行“对分课堂”模式时面临的一个弊端就是课时的限制。仅仅依赖课堂互动来实现互动教学，课时的限制矛盾将永远存在，如果我们能将部分互动教学移出课堂而转以其他的形式来完成，则互动的时间和效果将更佳，才更有可能真正实现有效的互动。
也就是说，我们可以吸收“对分课堂”“隔堂讨论”的核心精神，发挥“亮考帮”作业的优势作用，在授课结束一周之后，结合实际情况，以课堂面对面交互形式为主，课下非面对面交互形式为辅的模式，将“对分课堂”的模式灵活运用到媒介批评课程的互动教学环节中，以实现先进教学理念的具体化改革实践。
（二）以“对分课堂”理念来拓展媒介批评课程教学思路的可行性
新闻专业意识的培养是一项系统工程，不可能一蹴而就;完全寄希望于学生课后自觉投入、自我培养，也不现实。既然学生不愿意自觉主动地投入课后学习，“被动地”投入何尝不是一种方法？而“对分课堂”的相关理念为多措并举强制性地要求学生完成课后自学任务，拓展了实践思路。
根据多项“对分课堂”的教学实验，“对分课堂”在增强学生学习主动性、提升学习效果等方面具有显著优势。原因在于，“对分课堂”在课程内容设置上，把教师讲授和讨论时间错开，给予了学生一周的时间自主安排学习，进行知识的内化和吸收，这实质上起到了强制性要求学生课后自学的作用，因为如果学生不按照要求进行课后的自主学习，将会无法跟上后面的课程教学步伐。
可以考虑利用“对分课堂”的这一核心理念，开拓原有的媒介批评课程教学思路：首先，对媒介批评课程内容进行合理地规划，以实现理论知识讲授和讨论隔堂进行，在每一堂课的理论讲授之后，提出课后思考题，结合理论知识点与现实传媒发展动向提供课后的学习材料，要求学生课后自学，并布置有关传媒表现观察的课后作业。在下一堂课一开始就围绕上次课最后布置的思考题、学习材料和观察作业，展开自由式的课堂讨论。然后讲解理论知识点，在课程快结束之时，再布置课后思考题、观察作业与阅读任务。以此类推，从第二次课之后逐步实现“讨论-讲授-课后自学”的教学模式。通过这种方式来实现增强学生学习自主性的目标。
（三）以“对分课堂”理念改革媒介批评课程考核方式的可行性
“对分课堂”有一个重要的理念就是需要“关注学生不同的学习需求，让学生能够根据其个人的学习目标确定对课程的投入。”[2]考虑到媒介批评专业选修课的地位，不可能要求所有学生都像上必修课一样投入精力，对于那些对自己有较高要求的学生，当然要求其全力投入，并对其付出给予相应的评价和鼓励;对于那些没有太高要求只为满足修学分要求的学生，如果其无法像其他同学一样全力投入，但能够完成保底的学习任务，这也应该是能够接受的。可以根据“对分课堂”这一较为“宽容”的理念，相应改革媒介批评的课程考核方式，构建更为合理实际的考核标准体系，以回应诸多学生异质性的学习需求，通过课程成绩最大程度反映出学生的综合学习情况。
根据“对分课堂”的另一个重要理念——课程的考核方式应该强调过程性的评价，如何将过程性的评价考量计入到媒介批评课程的考评中来，从而建构一套更为公平合理的课程考核体系？可以考虑在原有的考核方式基础上加大平时成绩与期中成绩所占比重，如由过去的平时、期中、期末成绩分占10%、20%和70%的比重，更改为20%、30%和50%。此外，还可以着重对媒介批评课程期中成绩的考核方式进行改革。
为激发学生的主动性，可以考虑将学生吸纳进期中成绩的判分队伍中来。具体操作如下：首先，在第一周的课程简介中，就要求学生按照自由组合的方式，课后组建5人/组的学习小组;在第三周布置下期中作业，要求各小组成员运用已学的理论知识，自选研究对象，共同完成一项媒介批评工作，制作PPT，在期末进行公开展示，老师和其他小组的所有同学作为评分员按照评分细则标准共同判分（注意：每一个评分员打出的各个小组公开展示环节的分值不会超过90分，也就是说，一个评分员即便给某一个小组的每一个单项都打出了最高分，其总分也只会达到90分）。然后，再总和所有评分员打出的分数，除以评分员总人数，所得的小组平均分即为该小组所有成员的期中基本分。这个期中基本分再加上每一个人的组内互评分，即为每一个小组成员的期中总成绩。而这个组内互评分由各小组的每位成员协商打出。判分的标准设置如下：考虑到每个小组五位成员参与程度存在差别的实际情况，要求组员彼此协商，按照贡献程度的多寡确定五位参与组员的排序，排名第一的组员为贡献最多的学生，而排名最末的组员为贡献最少的学生，依据“贡献最多——贡献较多——贡献一般——贡献较少——贡献最少”的五点尺度标准，对应分别获得组内互评分10分、8分、6分、4分和3分。
关键词：对分课堂;互动式教学;过程性考核
中图分类号：G642 文献标志码：A 文章编号：2096-000X（2021）18-0084-04
Abstract： This paper starts with the problems existing in the teaching of media criticism， combines the core concept of "divided classroom"， analyzes the reform of interactive teaching links， expanding the idea of teaching methods， and discusses the possible problems and coping methods.
Keywords： sub-classroom setting; interactive teaching; process assessment
一、當前媒介批评课程教学中存在的问题剖析
（一）互动教学难以实现真正互动
互动教学在媒介批评课程的整个教学体系中占据了较大的比重。其在执行过程中，面临的最大问题是：如何激发出学生的热情，让其积极参与到课堂的互动教学环节中来？通常授课教师的做法是尽量在趣味性、表演性上有所突破以图激发学生，但这种做法即便能够取得一定的实效，其实也已经将老师变成了“演员”，把课堂化为了“秀场”，教学的目标、方法和效果都被异化。
大学生本就具有思维活跃、表现欲强的特质，为何不能主动参与到课堂互动中来？除了学生受手机影响注意力不容易集中、老师提问的方式方法存在不足等可能原因之外，更重要的一个原因是，需要进行互动教学的知识点往往理解难度也比较大，而老师在刚刚讲解完就要求学生回答问题，进行互动，对于大多数同学而言，确实是一个过高的要求。没有经过充分的吸收环节，学生无法将老师所讲授的知识内化为自己掌握的知识，对于互动教学自然消极应对，互动教学往往就只能沦为“过场”，无法实现有效互动。
（二）难以激发学生对现实中传媒表现的关注热情
激发学生关注现实中传媒表现的热情，培养其观察审视传媒行业变动的能力，是媒介批评课程的教学目标之一。要实现这一教学目标，需要学生发挥主观能动性，在课堂学习之外，自觉投入更多精力关注现实中传媒发展动向。但这一课外学习完全依托学生自身来执行，根据过去的教学实践来看，很多学生的自主性不强，根本没有按照要求完成课外自学任务，授课老师除了一再强调重要性、鼓励积极性之外，似乎也无计可施。
大学生本应是求知欲最旺盛的群体，为何缺乏基本的学习积极性，甚至连老师送到眼前的教辅材料也不愿学习？一种可能性是有些学生受制于急功近利的学习态度。另一种可能性是大多数学生缺乏专业意识。关注现实中的传媒表现本应成为新闻学专业学生的自觉意识，但从现实情况来看，大多数新闻学专业学生即便已经学习了多门新闻学专业课程，但从思想层面来看，仍然不具备基本的专业意识，没有形成“准新闻人”的头脑。这可能与一直以来重新闻专业技能而轻专业意识教育的传统相关，值得广大新闻学专业教育者的注意。
（三）课程考核方式不适应学生的异质性需求
媒介批评在目前的新闻传播学专业教育体系中一般被归为专业选修课程。对于这样一门专业选修课，要求所有学生都像对待必修课一样全情投入，是一个过于理想化的目标。因为每一名学生选修媒介批评课程的目的是不同的：有些同学希望通过课程学习获得更多专业知识，有些同学计划继续深造或欲获取奖学金需要较高课程成绩，因而会对媒介批评课程的学习注入更多心力;但有些同学只为满足修学分的基本要求，有些同学由于学习能力有限无法对选修课投入更多，有些同学由于学习兴趣不够、时间欠缺或认为对自己未来发展助益不大而不愿意投入过多精力。学生这种学习需求的异质性，也许与传统的“学生就应该全力投入”的教育理念相背离，但却是教育工作者不得不面对的教学实际情况。
如何在达到学校要求的前提下，允许学生根据自身不同的学习需求，确定对课程的投入程度，并制订相应合理的评判标准，以实现公平考核学生的真实学习情况与兼顾学生个性化追求的目标？这需要我们紧密结合大学生学习需求的异质性实情，吸收先进教学理念的核心精神，探寻那些过去被我们所忽略的高校教学规律，尤其是在课程考核方式层面积极回应学生的现实需求。
二、“对分课堂”及其在媒介批评课程教学中应用的可行性分析
“对分课堂”，是由复旦大学张学新教授于2014年首次提出的一种区别于翻转课堂、慕课的完全中国化的课堂教学模式，被认为是“为我国高等教育的教学改革提供了一个新思路，也是近年来少有的可操作性强的教学模式”。其核心理念是把课堂时间一分为二，一半给教师进行讲授，另一半给学生进行交互式学习，整个过程分为三个阶段——讲授、内化吸收和讨论。“对分课堂”的首要创新在于把教师理论讲授和学生讨论的时间错开，让学生在教师讲授之后能够有一周的时间自主安排学习，以自己的学习节奏，完成个性化的内化吸收工作。
作者认为，对于媒介批评这样一门理论性与实践性并重、往往大班教学又仅有32个课时的专业选修课，“对分课堂”的模式在当前不适宜覆盖到整个课程教学当中，而应该综合课程的实际情况，在部分教学环节中先行应用，如此才能兼顾媒介批评课程教学的系统性和“对分课堂”应用的可行性。 （一）以“对分课堂”理念来改革媒介批评课程互动教学环节的可行性
“对分课堂”的先进理念对于解决媒介批评课程互动性教学难以真正互动的“症结”具有重要的实践意义。首先，“对分课堂”的“隔堂讨论”理念，一方面确保了教师能够从容讲解核心知识点，顺利完成授课任务，为之后的课堂讨论创造了先决条件;另一方面，给予了学生自学、吸收和内化的时间和机会，能在最大程度上避免“学生尚未理解老师所讲知识就立即要被迫参与课堂互动，从而导致参与意愿差、互动程度低”的“尴尬”。
其次，“对分课堂”倡导的“亮考帮”作业形式可以为媒介批评课程互动教学的顺利开展提供保障。所谓“亮”，是指学生用一两句话概括出自己针对老师讲授内容及课后自学所获得的最大感受;“考”，是指学生把自己经过课堂教学和课后自学掌握的知识点，以问问题的形式在小组讨论中提出来，以此来考核其他组员对知识的掌握情况;“帮”是指学生把自己通过课堂学习和课后自学都没有掌握的知识点以问问题的形式在小組讨论中提出来，以求教于其他组员的帮助。每个学生的“亮考帮”作业都必须以书面的形式呈现。这样不仅为学生的课后自学提供了行动纲领，帮助学生按部就班、循序渐进地完成自学内容，还能为学生准备课堂讨论的发言大纲。因此，“依据‘亮考帮’模式开展的课堂讨论，由于学生准备充分，讨论程序明确、简单，在小组讨论时，不管成绩优劣，善言与否，学生都有话可说，教师既不需要深入小组中启发、诱导讨论，更不用担心讨论冷场”[1]，能够取得更好的讨论效果。
值的一提的是，我们传统互动教学中的互动都更多专注于课堂之上，强调的是在课堂这个场景和上课这个时间里进行，可我们今天面对的授课对象90后、00后们，是所谓“网络原住民”，他们对非面对面交互形式的热衷程度远远超过了面对面的交互形式，我们能否改变对课堂互动的关注，将更多非面对面式的互动形式引入到互动教学中来？从现实的层面来看，在推行“对分课堂”模式时面临的一个弊端就是课时的限制。仅仅依赖课堂互动来实现互动教学，课时的限制矛盾将永远存在，如果我们能将部分互动教学移出课堂而转以其他的形式来完成，则互动的时间和效果将更佳，才更有可能真正实现有效的互动。
也就是说，我们可以吸收“对分课堂”“隔堂讨论”的核心精神，发挥“亮考帮”作业的优势作用，在授课结束一周之后，结合实际情况，以课堂面对面交互形式为主，课下非面对面交互形式为辅的模式，将“对分课堂”的模式灵活运用到媒介批评课程的互动教学环节中，以实现先进教学理念的具体化改革实践。
（二）以“对分课堂”理念来拓展媒介批评课程教学思路的可行性
新闻专业意识的培养是一项系统工程，不可能一蹴而就;完全寄希望于学生课后自觉投入、自我培养，也不现实。既然学生不愿意自觉主动地投入课后学习，“被动地”投入何尝不是一种方法？而“对分课堂”的相关理念为多措并举强制性地要求学生完成课后自学任务，拓展了实践思路。
根据多项“对分课堂”的教学实验，“对分课堂”在增强学生学习主动性、提升学习效果等方面具有显著优势。原因在于，“对分课堂”在课程内容设置上，把教师讲授和讨论时间错开，给予了学生一周的时间自主安排学习，进行知识的内化和吸收，这实质上起到了强制性要求学生课后自学的作用，因为如果学生不按照要求进行课后的自主学习，将会无法跟上后面的课程教学步伐。
可以考虑利用“对分课堂”的这一核心理念，开拓原有的媒介批评课程教学思路：首先，对媒介批评课程内容进行合理地规划，以实现理论知识讲授和讨论隔堂进行，在每一堂课的理论讲授之后，提出课后思考题，结合理论知识点与现实传媒发展动向提供课后的学习材料，要求学生课后自学，并布置有关传媒表现观察的课后作业。在下一堂课一开始就围绕上次课最后布置的思考题、学习材料和观察作业，展开自由式的课堂讨论。然后讲解理论知识点，在课程快结束之时，再布置课后思考题、观察作业与阅读任务。以此类推，从第二次课之后逐步实现“讨论-讲授-课后自学”的教学模式。通过这种方式来实现增强学生学习自主性的目标。
（三）以“对分课堂”理念改革媒介批评课程考核方式的可行性
“对分课堂”有一个重要的理念就是需要“关注学生不同的学习需求，让学生能够根据其个人的学习目标确定对课程的投入。”[2]考虑到媒介批评专业选修课的地位，不可能要求所有学生都像上必修课一样投入精力，对于那些对自己有较高要求的学生，当然要求其全力投入，并对其付出给予相应的评价和鼓励;对于那些没有太高要求只为满足修学分要求的学生，如果其无法像其他同学一样全力投入，但能够完成保底的学习任务，这也应该是能够接受的。可以根据“对分课堂”这一较为“宽容”的理念，相应改革媒介批评的课程考核方式，构建更为合理实际的考核标准体系，以回应诸多学生异质性的学习需求，通过课程成绩最大程度反映出学生的综合学习情况。
根据“对分课堂”的另一个重要理念——课程的考核方式应该强调过程性的评价，如何将过程性的评价考量计入到媒介批评课程的考评中来，从而建构一套更为公平合理的课程考核体系？可以考虑在原有的考核方式基础上加大平时成绩与期中成绩所占比重，如由过去的平时、期中、期末成绩分占10%、20%和70%的比重，更改为20%、30%和50%。此外，还可以着重对媒介批评课程期中成绩的考核方式进行改革。
为激发学生的主动性，可以考虑将学生吸纳进期中成绩的判分队伍中来。具体操作如下：首先，在第一周的课程简介中，就要求学生按照自由组合的方式，课后组建5人/组的学习小组;在第三周布置下期中作业，要求各小组成员运用已学的理论知识，自选研究对象，共同完成一项媒介批评工作，制作PPT，在期末进行公开展示，老师和其他小组的所有同学作为评分员按照评分细则标准共同判分（注意：每一个评分员打出的各个小组公开展示环节的分值不会超过90分，也就是说，一个评分员即便给某一个小组的每一个单项都打出了最高分，其总分也只会达到90分）。然后，再总和所有评分员打出的分数，除以评分员总人数，所得的小组平均分即为该小组所有成员的期中基本分。这个期中基本分再加上每一个人的组内互评分，即为每一个小组成员的期中总成绩。而这个组内互评分由各小组的每位成员协商打出。判分的标准设置如下：考虑到每个小组五位成员参与程度存在差别的实际情况，要求组员彼此协商，按照贡献程度的多寡确定五位参与组员的排序，排名第一的组员为贡献最多的学生，而排名最末的组员为贡献最少的学生，依据“贡献最多——贡献较多——贡献一般——贡献较少——贡献最少”的五点尺度标准，对应分别获得组内互评分10分、8分、6分、4分和3分。