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阅读和写作是语文教学的两大版块，但如何平衡这两者的关系，就是一个纠结的事。因为写作使人“烦”，阅读可以使人“闲”。其实，写作与阅读同等重要，有时反而比阅读更重要，更实用。
一.现状——相煎何太急
阅读和写作的缘分在现实中常常被老师或学生棒喝，活生生地被撕裂开来，其结果是彼此受伤，独自垂泪到天亮！主要表现：
（一）戴着镣铐跳舞
不管是过去的私塾、还是现代的学校，语文学科课程形态都是以选文作为定向学习的方式，所选文章首先都是为某种“精神”打底的，极具文学性（或者教育性），偏重“人文”。老师在阅读教学中，自然就会慢慢咀嚼，然后转送（或强加）给学生，企图让学生借老师的“金口”将阅读对象化为养料吸收。结果是文未读好，身也未修正。
阅读是咀嚼、理解、吸受别人作品的储备过程。在阅读教学中，学生深受学业分数紧箍咒的影响，不由自主地将阅读功利化。为了应对考试，很多老师要求学生积累作家作品、名言警句、文化常识、名篇名著等，运用死记硬背的方式，目标单一而现实，不是从学生自身阅读的需求考虑。只要语文拿高分，至于学生读了多少书，读什么书，人品怎么样，很少被关注。
写作是转化、释放、展现自己含量的运用过程，是展现学生语文综合素养的一种方式，虽然在课程设置中，阅读和写作同等重要，但是在板块分化上，就被分割了，成为两家人，使写作在学生语文学习中做了偏房。同时在教材的编写上，阅读明显重于写作。统一的课程设置如此，不同的学校在课时的分配上，也遵循“圣旨”，写作周课时只占阅读周课时的1/3或者1/2。从而导致在整个语文教学中，普遍存在“阅读多，写作少”“学归学，用归用”的尴尬局面！
（二）戴着面具表演
（1）随心所欲想当然。很多时候教师和学生投入大量精力，想尽办法搞阅读，但是多数情况下学生阅读能力没有多大起色，甚至还“涛声依旧”。究其原因，根源在阅读目标的制定上：①盲目性和随意性。老师并没有设定阅读的目的，只是将时间放给学生，任由学生天马行空、按个人喜好随意选读。②偏离性。课程标准明明白白地指出了不同阶段学生的阅读能力要求，但是我们老师很多时候只按自己的理解进行“任务”式的分配，对学生的阅读需求、能力、层次并不清楚。学生读成糨糊，老师也迷糊，阅读检测就是焦糊。③多元性。本来学生的心智发展、阅读能力是一个呈螺旋式的上升过程，可老师一旦要求学生阅读，就“地毯式轰炸”“天女散花”，搞得像“大闹天宫”一样，结果是“竹篮打水——一场空”。④局限性。现在很多阅读活动（课）就是“画地为牢”，老师唱主角，学生扮演配角。整个过程根本体现不出阅读的主体——学生的存在。其实阅读是一种复杂的语言、心理、情感活动。
（2）教学类型功利化。在我们平常的语文教学中，90%以上的课堂是没有写作训练的。原因很简单，就是老师怕耽误时间，影响教学进度。完不成教学任务，就会愧疚；成绩不好，就会成罪人。为了不愧疚和成罪人，就把写作“凉拌”，先将教学进度“爆炒”。有时因某种原因，需要写作时，也是把它“塞”进课堂。但这种写作课往往以“编剧”形式呈现，现场写作的时间很少，多为“蜻蜓点水”，让“写作”露个脸就完事了。殊不知，写作表面看是“耽误”时间，其实它是一个语文素养的转化、提炼过程，是学生的内省。
（3）谋篇布局格式化。在作文教学中，教师一般都是教学生怎么写才能“入格”，很少引导学生积累素材、体察生活、体味情感、锤炼语言。这样一来，“文由心生”“言为心声”往往成了一纸空文，所以学生往往写文章是“拼凑”，文中感情是“乱奏”，只有机械的、千篇一律的模式，而无实实在在的内容和真真切切的情感。
二.奢望——都付笑谈中
阅读和写作分家已久，能否再让它们合为一家呢？曰：只需定准文本目标。
人文性强的文本重内涵——写什么，内容多指向人的道德情操，能在学生心里引起共鸣，所以无论是阅读还是写作，我们都可以凭借文本本身，夯实学生的人文素养。目标可以定位为：指导阅读，体验文本情感；截取相关内容，进行写作训练，提升情感。
实用性强的课文重形象——怎么写，它们的写作方法明显，学生容易掌握和模仿，只要稍加借鉴，就能够形成自己的写作技巧。目标可以定位为：阅读理解课文主要内容，感知文本的主要写作方法；运用模仿形式进行片段训练，形成相应的写作技能。
综合性强的课文在“内涵”“形象”两方面都有可取之处，让学生在受到情感熏陶的同时借鉴作者的写作方法。目标可以定位为：文本研读，理解文章思想情感和文本写作方法；加深对文本情感的体味和创作方法的运用。
马才廷，教师，现居四川眉山。
一.现状——相煎何太急
阅读和写作的缘分在现实中常常被老师或学生棒喝，活生生地被撕裂开来，其结果是彼此受伤，独自垂泪到天亮！主要表现：
（一）戴着镣铐跳舞
不管是过去的私塾、还是现代的学校，语文学科课程形态都是以选文作为定向学习的方式，所选文章首先都是为某种“精神”打底的，极具文学性（或者教育性），偏重“人文”。老师在阅读教学中，自然就会慢慢咀嚼，然后转送（或强加）给学生，企图让学生借老师的“金口”将阅读对象化为养料吸收。结果是文未读好，身也未修正。
阅读是咀嚼、理解、吸受别人作品的储备过程。在阅读教学中，学生深受学业分数紧箍咒的影响，不由自主地将阅读功利化。为了应对考试，很多老师要求学生积累作家作品、名言警句、文化常识、名篇名著等，运用死记硬背的方式，目标单一而现实，不是从学生自身阅读的需求考虑。只要语文拿高分，至于学生读了多少书，读什么书，人品怎么样，很少被关注。
写作是转化、释放、展现自己含量的运用过程，是展现学生语文综合素养的一种方式，虽然在课程设置中，阅读和写作同等重要，但是在板块分化上，就被分割了，成为两家人，使写作在学生语文学习中做了偏房。同时在教材的编写上，阅读明显重于写作。统一的课程设置如此，不同的学校在课时的分配上，也遵循“圣旨”，写作周课时只占阅读周课时的1/3或者1/2。从而导致在整个语文教学中，普遍存在“阅读多，写作少”“学归学，用归用”的尴尬局面！
（二）戴着面具表演
（1）随心所欲想当然。很多时候教师和学生投入大量精力，想尽办法搞阅读，但是多数情况下学生阅读能力没有多大起色，甚至还“涛声依旧”。究其原因，根源在阅读目标的制定上：①盲目性和随意性。老师并没有设定阅读的目的，只是将时间放给学生，任由学生天马行空、按个人喜好随意选读。②偏离性。课程标准明明白白地指出了不同阶段学生的阅读能力要求，但是我们老师很多时候只按自己的理解进行“任务”式的分配，对学生的阅读需求、能力、层次并不清楚。学生读成糨糊，老师也迷糊，阅读检测就是焦糊。③多元性。本来学生的心智发展、阅读能力是一个呈螺旋式的上升过程，可老师一旦要求学生阅读，就“地毯式轰炸”“天女散花”，搞得像“大闹天宫”一样，结果是“竹篮打水——一场空”。④局限性。现在很多阅读活动（课）就是“画地为牢”，老师唱主角，学生扮演配角。整个过程根本体现不出阅读的主体——学生的存在。其实阅读是一种复杂的语言、心理、情感活动。
（2）教学类型功利化。在我们平常的语文教学中，90%以上的课堂是没有写作训练的。原因很简单，就是老师怕耽误时间，影响教学进度。完不成教学任务，就会愧疚；成绩不好，就会成罪人。为了不愧疚和成罪人，就把写作“凉拌”，先将教学进度“爆炒”。有时因某种原因，需要写作时，也是把它“塞”进课堂。但这种写作课往往以“编剧”形式呈现，现场写作的时间很少，多为“蜻蜓点水”，让“写作”露个脸就完事了。殊不知，写作表面看是“耽误”时间，其实它是一个语文素养的转化、提炼过程，是学生的内省。
（3）谋篇布局格式化。在作文教学中，教师一般都是教学生怎么写才能“入格”，很少引导学生积累素材、体察生活、体味情感、锤炼语言。这样一来，“文由心生”“言为心声”往往成了一纸空文，所以学生往往写文章是“拼凑”，文中感情是“乱奏”，只有机械的、千篇一律的模式，而无实实在在的内容和真真切切的情感。
二.奢望——都付笑谈中
阅读和写作分家已久，能否再让它们合为一家呢？曰：只需定准文本目标。
人文性强的文本重内涵——写什么，内容多指向人的道德情操，能在学生心里引起共鸣，所以无论是阅读还是写作，我们都可以凭借文本本身，夯实学生的人文素养。目标可以定位为：指导阅读，体验文本情感；截取相关内容，进行写作训练，提升情感。
实用性强的课文重形象——怎么写，它们的写作方法明显，学生容易掌握和模仿，只要稍加借鉴，就能够形成自己的写作技巧。目标可以定位为：阅读理解课文主要内容，感知文本的主要写作方法；运用模仿形式进行片段训练，形成相应的写作技能。
综合性强的课文在“内涵”“形象”两方面都有可取之处，让学生在受到情感熏陶的同时借鉴作者的写作方法。目标可以定位为：文本研读，理解文章思想情感和文本写作方法；加深对文本情感的体味和创作方法的运用。
马才廷，教师，现居四川眉山。