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摘 要：“现代汉语”课程改革要以现代课程观为理念先导，针对该课程中“知识体系脱离语言实际，部分内容重复，分工不明，其容量超过计划学时”的现状，本文提出“现代汉语”课程改革思路是实行“主选修配合”课程模式和建设“理论型”与“应用型”课程类别；其教学模式是以建构主义学习理论为指导，以“学”为中心，使语言资源围绕“学”而设计，以语言“情境学习”“合作学习”“生态学习”为方法策略，提高课堂教学效果，促进学生素质全面发展。
关键词：现代汉语 课程模式 教学策略 改革
现代汉语是汉语言文学专业的基础课程，也是学习古代汉语和语言学概论及有关文学主干课程的基础。但在以传授知识为主的传统课程功能观的指导下，现代汉语课程的教学效果一直不太令人满意，从教育部中文学科教学指导委员会及其下属语言学科组调查、分析结果看，各高校普遍反映所采用的几部通用教材内容教不完，达不到既定目的。有些偏激的学生甚至认为现代汉语“浅显、枯燥而又无用”。为了改变现代汉语教学的现状，应从教学理念、现代汉语课程内容、教与学的关系、教师与学生的关系、教学方法和教学评价等方面进行全面改革，以提高现代汉语课程的教学效果。
一、以现代课程观为指导，是改革“现代汉语”课程的理念先导
传统的课程观认为，课程是教师向学生传授的知识体系，课程仅仅是传播人类文化知识的工具。在这种课程“工具论”影响下，构成课程教学的各个要素都“被规定”起来了：教师就是知识的传授者，学生就是知识的接受者，教材成了记载知识的文本，并且把教材记载的知识视为唯一科学的知识，教学活动成了转移知识的“复印机”，教学过程和教学结果被预先设计和规划好了而且不能改变，即课程教学是事先“预设”的。这就导致了教师讲授知识而不能创新知识，学生接受知识而不诘问知识，教学只讲教材上的知识，排斥其他类型的知识。这样一来，就从源头上将知识和思维分裂开来，将学科知识与个人体验性知识和社会生活实践等知识隔离起来。教师引领着学生进入一个所谓客观存在的具有独立体系的“知识王国”，去攫取知识，占有知识。由于排斥其他知识，体验性知识、情感知识、价值观和道德观等被一次次剥离，教学成了一个冷冰冰的世界。难怪学生认为学习“枯燥而又无用”。
现代课程观认为，课程学习不仅在于传授知识，更为重要的是使学生学习知识的过程成为学生能力发展、情感培养和价值观形成的过程。课程的功能在于促进学生“全人”的发展。课程功能的转变体现在下面三个方面：
（一）教学目标要涉及认知、情感、动作技能三个领域
认知、情感、动作技能这三个领域是学生发展的表现。因此，只有把三个领域都作为教学目标，才反映了教师希望通过教学活动，在传授知识的过程中，使学生形成一种积极的态度和正确的价值观，促进学生身心全面发展。在《从现在到2000年教育内容的发展的全球展望》一书中，提出的教育目标新的三级层次也反映了这一趋势。传统的三级层次目标是：1.知识；2.使用技术；3.态度和技能。而新的三级层次目标顺序则是：1.态度和技能；2.使用技术；3.知识。
（二）课程要以现代知识观为指导
传统知识观认为，知识是独立于主体之外的客观存在，是不会变化的；学科知识是唯一的科学知识，知识是价值无涉的、中立的，与个体的境遇无关，因此，知识的获得只有靠灌输才能实现。
现代课程观则认为，知识不是价值无涉的独立客观存在，知识是不断变化的，学科知识只是各种知识类型中的一个类型；知识是与客体和主体相互作用和相互交往密切相关的，知识具有个体性、情境性，因此，知识的获得只有在个体的相互际遇、对话过程中，才能完成。要求改变课堂教学单一的“授—受”关系，发挥学生主体作用，使学生在相互合作、相互交流对话中学习。
（三）课程是一种文化生态环境
传统的课程观认为，课程只是传授文化的工具，因此，以知识传授为中心，以教师为中心，以课堂为中心。现代课程观则认为，课程是文化的组成部分，课程即是文化，主张去中心化，强调课堂文化生态，教和学是相互影响的，教师、学生、教学活动、学习情境等形成一个“学习共同体”。在这个共同体内，教师是教与学活动中平等的首席，是一个主持，教师在教的同时也被教，学生在学的同时也在教。在教师与学生、学生与学生的对话、合作中，在学生的个体情境体验中，课堂形成了一个文化生态环境，从而使学生学习知识的过程，也就成为一个生命成长的过程。
以现代课程观为指导，是改革“现代汉语”课程的理念先导，确立了现代课程理念，才能正视“现代汉语”课程的现状，改革课程内容、改革课程教学，以提高“现代汉语”课程的课堂教学效果。
二、“现代汉语”课程的现状分析
（一）现代汉语是指现代汉民族共同语，讲授其本身结构系统的知识。目前使用的现代汉语教材（如黄伯荣和廖序东主编的《现代汉语》、胡裕树主编的《现代汉语》），都由语音、文字、词汇、语法、修辞五大部块组成，其内容大大超过新教学计划所规定的教学时数（有些学校的计划课时只有45课时），结果是往往因课时不够，匆匆结束语法教学，讲几个辞格了事，既影响现代汉语知识的明确讲解，又达不到加强应用的目的。
（二）《现代汉语》教材脱离语言实际
现代汉语本应将学习语言理论和提高汉语实际运用能力相结合，但现代汉语教学实际上做不到。现代汉语所教授的理论知识与人们所期望的语言运用能力，相关系数实在不大。电视节目主持人的巧舌如簧，优秀作家的生花妙笔，而现代汉语教科书的内容却只能给学生规范化的警戒，不能提供创造性的启迪。如稍加观察，不难发现，教师与学生本身，实际运用语言能力（书面或口头的）和语言理论知识，也往往不一定成比例。这里说的不是反对理论联系实际，也不是否定语言理论的价值，而是指教学中教的理论知识和人们期望的那些语言能力之间没能很好地划上等号。
（三）现代汉语中的文字部分，内容重复
在课程体系中，不同课程之间缺少内在的联系和必要的区分。如古代汉语和现代汉语课程分工不明确。现代汉语教材中介绍汉字，是将整个汉字纳入其中：讨论汉字的发展历史，分析汉字的构造，引用古文字的资料，而对现代汉字本身和汉字政策的介绍却不充分。汉字内容陈旧，落后于学科发展水平，仍停留在“甲骨文——金文——篆文——隶书——楷书——草书——行书”这种简单而不精确的描述上，没反映文字学的研究成果。不同教材概念术语不统一，界说也彼此歧异。如对汉字结构分析涉及的一些概念，就比较乱。有的教材将笔画、偏旁作为构造单位，有的作为形体分析单位，有的称为结构单位。“笔画”“偏旁”“部件”“字符”这些基本概念都没有明确一致的意见。
（四）修辞部分
修辞部分缺乏系统的理论，也没有展开，在实际教学中也都是一笔带过。重结构，轻应用，“体”和“用”分离，“语言”和“言语”之间的对立太绝对化。
三、“现代汉语”课程改革
（一）“现代汉语”课程内容的改革
“现代汉语”本身的知识体系，过去一般认为语音、词汇、语法素是构成语言本体的三个基本要素，后来人们认为语言是一套音义结合的词汇语法系统，不能忽视语义这一基本要素，近年来出版的“现代汉语”教材也都注意到语义层面的内容，一般放在词汇部分讲授。其余许多教材中讲到的内容都是语言本体以外的东西，不必统统塞到“现代汉语”课程中来讲。但这些内容对于“现代汉语”的掌握和实际运用又是十分必要的，不妨逐一将其剥离，系统配套，当选修课来开。
（二）“现代汉语”课程形式，实行主、选修配合
“现代汉语”应以语言本体为主，作为主（必）修课。“文字”几乎是所有的“现代汉语”教材中都有的内容，但它不是语言的构成要素，而是书写符号系统。不少学校的语言教学工作普遍反映，在“现代汉语”中的文字部分教学，常常是前与中小学、后与古代汉语的部分内容相重合，不如干脆抽出，另开一门“汉字通论”选修课。
“修辞”也不是语言本体，而是语言的综合运用，所以，胡裕树主编的《现代汉语》教材在“改革”前是没有这一章的，“文革后修订才加上，当时加进修辞一章，一是出于加强汉语知识综合运用考虑，二是学科专业结构尚未配套完善，单科课时容得下这么多内容。”现在经压缩课时，修辞部分就没有时间了。与其仅仅讲几个辞格，不如也抽出来，单独作为一门选修课。
“方言”在邢福义主编的《现代汉语》里作为一部分。这部教材采用“汉语与汉字、语音、词汇、语法、语用”五块并列，共同语与方言两线贯穿的编排体例，用意很好，但容量却更大了，无法在有限的时间内讲完、讲透，不如将方言部分抽出，另开选修课。这样，就能以《现代汉语》为主干课，以汉字通论、汉语修辞学、汉语方言学为配套选修课，形成系列，既保证主干课内容的专一、严整，有充裕的时间将其本身的知识讲清并训练充分，又能通过选修课配套，使主干课“枝繁叶茂”得以伸展。实践证明，应用必须以本体知识为基础，本体搞清楚了，讲应用和对应方言才有牢固坚实的基础。
四、“现代汉语”教学改革
（一）区分专业学习对象，对教材进行分类建设
“现代汉语”应该给学生提供两类差异大的课程：理论型的和应用型的，两类课程在框架上可能完全不同。对语言学专业的学生，开设理论型的现代汉语。以现代汉语结构为主要对象，融合古今，贯通中外，比较普通话与方言，强化语言学理论背景。结构与运用相结合，不要把“共时”与“历时”的对立太绝对化了，它们在真实语言中是统一的。
对非语言学专业的学生，应该提供一门应用型的课程。但现有的“实用现代汉语”之类并不实用，许多仍然是以简化了的结构描写为主，不过增加一点练习。至于一般的错字病句问题，应当主要是在中小学里解决的。何况关于“主谓搭配不当”和“动宾搭配不当”一类问题，现有的教材并未能在理论上进行系统深入地理解，仍属于经验层面。
应用型的课程和西方有些“文体学概论”或“语体学概论”相比，在框架上倒比较接近，其内容相当于广义修辞学，主要不是讲辞格，而是讲语音、词汇、语法的具体运用，讲它们的文体或语体功能，讲语言运用的常规和变异，讲篇章的语言结构，讲各种语体和文体的特点和规律，讲语言风格，既有理论，也很实用。这样，把现代汉语分为理论型和应用型两种课程类型，或许更能发挥实际作用。
（二）重视教材建设，同意规划，协调安排教学
邀请专家学者相互协调，统筹安排，使现代汉语、文字学、修辞学、方言学、古代汉语的教学内容各有分工，推出精品，最基础的知识在不同类型、不同层次的高校都能得到质量保证；对选修课教材，则不妨引进竞争机制，采取优选与补选办法逐步完善，且允许分学校、类型、教学层次，按需要择用。教育主管部门和出版单位应支持这类选修课教材的出版，以便在比较竞争中产生大家公认的优秀教材。
（三）改革现代汉语课程教学方法
1.以学生为主体，发挥学生的主体作用
以现代课程观和建构主义教学理论为指导改革教学。建构主义教学理论是20世纪90年代后兴起的全新教学思想，以乔纳森为代表，其核心思想是对教学过程的三个维度：“参与性——生成性——控制性”的建构。如果教学过程以教师为中心，那么，教学活动就会表现出“被动的——呈现性的——教师控制”的状态；如果以学生为中心，那么教学活动则会表现出“积极地——创造性的——学生控制”的状态。所以，明确课程教学以学生的学为中心，对教学设计有至关重要的意义，现代汉语教学是以“学生为中心”出发，还是“以教师为中心”出发，将得出两种截然不同的教学效果。
现代汉语教学要从三个方面发挥学生的主体作用：第一，要在学习过程中充分发挥学生的积极主动性，要能体现出学生的首创精神；第二，要让学生有多种机会在不同的情境下去应用他们所学的知识，即将知识外化的过程；第三，要让学生在学习中根据自身的语言行动的反馈信息，来形成对语言现象的认识和解决实际语言问题的方案。
2.现代汉语课程教学方法的改革
（1）给学生提供语言“情境”
学习总是与一定的社会语言、文化背景即“情境”相联系，在实际情景下进行学习，可以使学生能利用自己原有认知结构中的有关经验去同化当前学习到的新知识，从而赋予新知识以某种意义，最终达到对新知识的掌握。
（2）开展“合作式学习”
学习者与周围环境的交往对于学习内容的理解起着关键性作用。学生们在“平等首席”即教师的组织和引导下一起讨论和交流，共同建立起学习群体并成为其中的一员。在这个群体中，共同考察各种语言的知识、理论、观点；进行协商和讨论，先内部协商（小组内），再相互协商（小组之间）。通过这样的协作学习环境，学习者群体的体验、经验、智慧、思维就可以被整个群体所共享，即整个学习群体共同完成对所学知识的意义建构。
（3）为学生的学习设计良好的环境
学习环境是学习者可以在其中进行自由探索和自主学习的场所。在此环境中，学生可以利用各种工具和信息资源，例如文字材料、书籍、音像资料、多媒体课件以及网络上的信息等来达到自己的学习目标。因此，学习应当被促进和支持而不是也不应该受到严格的操控与支配；学习环境应是一个支持和促进学习的场所。所以，教学环境设计应是针对学习环境的设计而非教学环境的设计，学生的学习就会意味着拥有更多的主动和自由。
（4）利用各种语言信息资源支持学生的学
为了支持学生学习的主动探索和意义建构，在学习过程中要为学习者提供各种语言信息资源，包括各种类型的教学媒体、教学资料、图片、案例、场所、讨论机会、协作活动等。为学生完成对语言知识的意义建构提供丰富的加工资源。
总之，在现代课程理论指导下，现代汉语课程的目标不能再是完成了多少教学任务，而是要在以“学”为中心的建构主义学习环境中，把学生对现代汉语语言知识的意义构建作为整个学习过程的最终目的，课程教学要从如何创设有利于学生意义建构的情境开始并展开，不论是学生独立探索、协作学习还是教师的辅导，都要围绕这个中心来进行。只有这样，现代汉语课程教学才能实现“范式转换”，实现提高现代汉语课程课堂教学效果和质量的目的。
（本文系“江苏大学课程建设‘842工程’‘现代汉语精品课程’建设项目”研究成果。）
参考文献：
[1]S.拉塞克等.从现在到2000年教育内容的发展的全球展望[M].北
京：教育科学出版社，1986.
[2]黄伯荣，廖序东.现代汉语[M].北京：高等教育出版社，2007.
[3]胡裕树.现代汉语[M].上海：上海教育出版社，1979.
[4]邢福义.现代汉语[M].北京：高等教育出版社，1993.
[5]何克抗等.教学系统设计[M].北京：北京师范大学出版社，2002.
（尚爱雪 江苏镇江 江苏大学文法学院 212013）
关键词：现代汉语 课程模式 教学策略 改革
现代汉语是汉语言文学专业的基础课程，也是学习古代汉语和语言学概论及有关文学主干课程的基础。但在以传授知识为主的传统课程功能观的指导下，现代汉语课程的教学效果一直不太令人满意，从教育部中文学科教学指导委员会及其下属语言学科组调查、分析结果看，各高校普遍反映所采用的几部通用教材内容教不完，达不到既定目的。有些偏激的学生甚至认为现代汉语“浅显、枯燥而又无用”。为了改变现代汉语教学的现状，应从教学理念、现代汉语课程内容、教与学的关系、教师与学生的关系、教学方法和教学评价等方面进行全面改革，以提高现代汉语课程的教学效果。
一、以现代课程观为指导，是改革“现代汉语”课程的理念先导
传统的课程观认为，课程是教师向学生传授的知识体系，课程仅仅是传播人类文化知识的工具。在这种课程“工具论”影响下，构成课程教学的各个要素都“被规定”起来了：教师就是知识的传授者，学生就是知识的接受者，教材成了记载知识的文本，并且把教材记载的知识视为唯一科学的知识，教学活动成了转移知识的“复印机”，教学过程和教学结果被预先设计和规划好了而且不能改变，即课程教学是事先“预设”的。这就导致了教师讲授知识而不能创新知识，学生接受知识而不诘问知识，教学只讲教材上的知识，排斥其他类型的知识。这样一来，就从源头上将知识和思维分裂开来，将学科知识与个人体验性知识和社会生活实践等知识隔离起来。教师引领着学生进入一个所谓客观存在的具有独立体系的“知识王国”，去攫取知识，占有知识。由于排斥其他知识，体验性知识、情感知识、价值观和道德观等被一次次剥离，教学成了一个冷冰冰的世界。难怪学生认为学习“枯燥而又无用”。
现代课程观认为，课程学习不仅在于传授知识，更为重要的是使学生学习知识的过程成为学生能力发展、情感培养和价值观形成的过程。课程的功能在于促进学生“全人”的发展。课程功能的转变体现在下面三个方面：
（一）教学目标要涉及认知、情感、动作技能三个领域
认知、情感、动作技能这三个领域是学生发展的表现。因此，只有把三个领域都作为教学目标，才反映了教师希望通过教学活动，在传授知识的过程中，使学生形成一种积极的态度和正确的价值观，促进学生身心全面发展。在《从现在到2000年教育内容的发展的全球展望》一书中，提出的教育目标新的三级层次也反映了这一趋势。传统的三级层次目标是：1.知识；2.使用技术；3.态度和技能。而新的三级层次目标顺序则是：1.态度和技能；2.使用技术；3.知识。
（二）课程要以现代知识观为指导
传统知识观认为，知识是独立于主体之外的客观存在，是不会变化的；学科知识是唯一的科学知识，知识是价值无涉的、中立的，与个体的境遇无关，因此，知识的获得只有靠灌输才能实现。
现代课程观则认为，知识不是价值无涉的独立客观存在，知识是不断变化的，学科知识只是各种知识类型中的一个类型；知识是与客体和主体相互作用和相互交往密切相关的，知识具有个体性、情境性，因此，知识的获得只有在个体的相互际遇、对话过程中，才能完成。要求改变课堂教学单一的“授—受”关系，发挥学生主体作用，使学生在相互合作、相互交流对话中学习。
（三）课程是一种文化生态环境
传统的课程观认为，课程只是传授文化的工具，因此，以知识传授为中心，以教师为中心，以课堂为中心。现代课程观则认为，课程是文化的组成部分，课程即是文化，主张去中心化，强调课堂文化生态，教和学是相互影响的，教师、学生、教学活动、学习情境等形成一个“学习共同体”。在这个共同体内，教师是教与学活动中平等的首席，是一个主持，教师在教的同时也被教，学生在学的同时也在教。在教师与学生、学生与学生的对话、合作中，在学生的个体情境体验中，课堂形成了一个文化生态环境，从而使学生学习知识的过程，也就成为一个生命成长的过程。
以现代课程观为指导，是改革“现代汉语”课程的理念先导，确立了现代课程理念，才能正视“现代汉语”课程的现状，改革课程内容、改革课程教学，以提高“现代汉语”课程的课堂教学效果。
二、“现代汉语”课程的现状分析
（一）现代汉语是指现代汉民族共同语，讲授其本身结构系统的知识。目前使用的现代汉语教材（如黄伯荣和廖序东主编的《现代汉语》、胡裕树主编的《现代汉语》），都由语音、文字、词汇、语法、修辞五大部块组成，其内容大大超过新教学计划所规定的教学时数（有些学校的计划课时只有45课时），结果是往往因课时不够，匆匆结束语法教学，讲几个辞格了事，既影响现代汉语知识的明确讲解，又达不到加强应用的目的。
（二）《现代汉语》教材脱离语言实际
现代汉语本应将学习语言理论和提高汉语实际运用能力相结合，但现代汉语教学实际上做不到。现代汉语所教授的理论知识与人们所期望的语言运用能力，相关系数实在不大。电视节目主持人的巧舌如簧，优秀作家的生花妙笔，而现代汉语教科书的内容却只能给学生规范化的警戒，不能提供创造性的启迪。如稍加观察，不难发现，教师与学生本身，实际运用语言能力（书面或口头的）和语言理论知识，也往往不一定成比例。这里说的不是反对理论联系实际，也不是否定语言理论的价值，而是指教学中教的理论知识和人们期望的那些语言能力之间没能很好地划上等号。
（三）现代汉语中的文字部分，内容重复
在课程体系中，不同课程之间缺少内在的联系和必要的区分。如古代汉语和现代汉语课程分工不明确。现代汉语教材中介绍汉字，是将整个汉字纳入其中：讨论汉字的发展历史，分析汉字的构造，引用古文字的资料，而对现代汉字本身和汉字政策的介绍却不充分。汉字内容陈旧，落后于学科发展水平，仍停留在“甲骨文——金文——篆文——隶书——楷书——草书——行书”这种简单而不精确的描述上，没反映文字学的研究成果。不同教材概念术语不统一，界说也彼此歧异。如对汉字结构分析涉及的一些概念，就比较乱。有的教材将笔画、偏旁作为构造单位，有的作为形体分析单位，有的称为结构单位。“笔画”“偏旁”“部件”“字符”这些基本概念都没有明确一致的意见。
（四）修辞部分
修辞部分缺乏系统的理论，也没有展开，在实际教学中也都是一笔带过。重结构，轻应用，“体”和“用”分离，“语言”和“言语”之间的对立太绝对化。
三、“现代汉语”课程改革
（一）“现代汉语”课程内容的改革
“现代汉语”本身的知识体系，过去一般认为语音、词汇、语法素是构成语言本体的三个基本要素，后来人们认为语言是一套音义结合的词汇语法系统，不能忽视语义这一基本要素，近年来出版的“现代汉语”教材也都注意到语义层面的内容，一般放在词汇部分讲授。其余许多教材中讲到的内容都是语言本体以外的东西，不必统统塞到“现代汉语”课程中来讲。但这些内容对于“现代汉语”的掌握和实际运用又是十分必要的，不妨逐一将其剥离，系统配套，当选修课来开。
（二）“现代汉语”课程形式，实行主、选修配合
“现代汉语”应以语言本体为主，作为主（必）修课。“文字”几乎是所有的“现代汉语”教材中都有的内容，但它不是语言的构成要素，而是书写符号系统。不少学校的语言教学工作普遍反映，在“现代汉语”中的文字部分教学，常常是前与中小学、后与古代汉语的部分内容相重合，不如干脆抽出，另开一门“汉字通论”选修课。
“修辞”也不是语言本体，而是语言的综合运用，所以，胡裕树主编的《现代汉语》教材在“改革”前是没有这一章的，“文革后修订才加上，当时加进修辞一章，一是出于加强汉语知识综合运用考虑，二是学科专业结构尚未配套完善，单科课时容得下这么多内容。”现在经压缩课时，修辞部分就没有时间了。与其仅仅讲几个辞格，不如也抽出来，单独作为一门选修课。
“方言”在邢福义主编的《现代汉语》里作为一部分。这部教材采用“汉语与汉字、语音、词汇、语法、语用”五块并列，共同语与方言两线贯穿的编排体例，用意很好，但容量却更大了，无法在有限的时间内讲完、讲透，不如将方言部分抽出，另开选修课。这样，就能以《现代汉语》为主干课，以汉字通论、汉语修辞学、汉语方言学为配套选修课，形成系列，既保证主干课内容的专一、严整，有充裕的时间将其本身的知识讲清并训练充分，又能通过选修课配套，使主干课“枝繁叶茂”得以伸展。实践证明，应用必须以本体知识为基础，本体搞清楚了，讲应用和对应方言才有牢固坚实的基础。
四、“现代汉语”教学改革
（一）区分专业学习对象，对教材进行分类建设
“现代汉语”应该给学生提供两类差异大的课程：理论型的和应用型的，两类课程在框架上可能完全不同。对语言学专业的学生，开设理论型的现代汉语。以现代汉语结构为主要对象，融合古今，贯通中外，比较普通话与方言，强化语言学理论背景。结构与运用相结合，不要把“共时”与“历时”的对立太绝对化了，它们在真实语言中是统一的。
对非语言学专业的学生，应该提供一门应用型的课程。但现有的“实用现代汉语”之类并不实用，许多仍然是以简化了的结构描写为主，不过增加一点练习。至于一般的错字病句问题，应当主要是在中小学里解决的。何况关于“主谓搭配不当”和“动宾搭配不当”一类问题，现有的教材并未能在理论上进行系统深入地理解，仍属于经验层面。
应用型的课程和西方有些“文体学概论”或“语体学概论”相比，在框架上倒比较接近，其内容相当于广义修辞学，主要不是讲辞格，而是讲语音、词汇、语法的具体运用，讲它们的文体或语体功能，讲语言运用的常规和变异，讲篇章的语言结构，讲各种语体和文体的特点和规律，讲语言风格，既有理论，也很实用。这样，把现代汉语分为理论型和应用型两种课程类型，或许更能发挥实际作用。
（二）重视教材建设，同意规划，协调安排教学
邀请专家学者相互协调，统筹安排，使现代汉语、文字学、修辞学、方言学、古代汉语的教学内容各有分工，推出精品，最基础的知识在不同类型、不同层次的高校都能得到质量保证；对选修课教材，则不妨引进竞争机制，采取优选与补选办法逐步完善，且允许分学校、类型、教学层次，按需要择用。教育主管部门和出版单位应支持这类选修课教材的出版，以便在比较竞争中产生大家公认的优秀教材。
（三）改革现代汉语课程教学方法
1.以学生为主体，发挥学生的主体作用
以现代课程观和建构主义教学理论为指导改革教学。建构主义教学理论是20世纪90年代后兴起的全新教学思想，以乔纳森为代表，其核心思想是对教学过程的三个维度：“参与性——生成性——控制性”的建构。如果教学过程以教师为中心，那么，教学活动就会表现出“被动的——呈现性的——教师控制”的状态；如果以学生为中心，那么教学活动则会表现出“积极地——创造性的——学生控制”的状态。所以，明确课程教学以学生的学为中心，对教学设计有至关重要的意义，现代汉语教学是以“学生为中心”出发，还是“以教师为中心”出发，将得出两种截然不同的教学效果。
现代汉语教学要从三个方面发挥学生的主体作用：第一，要在学习过程中充分发挥学生的积极主动性，要能体现出学生的首创精神；第二，要让学生有多种机会在不同的情境下去应用他们所学的知识，即将知识外化的过程；第三，要让学生在学习中根据自身的语言行动的反馈信息，来形成对语言现象的认识和解决实际语言问题的方案。
2.现代汉语课程教学方法的改革
（1）给学生提供语言“情境”
学习总是与一定的社会语言、文化背景即“情境”相联系，在实际情景下进行学习，可以使学生能利用自己原有认知结构中的有关经验去同化当前学习到的新知识，从而赋予新知识以某种意义，最终达到对新知识的掌握。
（2）开展“合作式学习”
学习者与周围环境的交往对于学习内容的理解起着关键性作用。学生们在“平等首席”即教师的组织和引导下一起讨论和交流，共同建立起学习群体并成为其中的一员。在这个群体中，共同考察各种语言的知识、理论、观点；进行协商和讨论，先内部协商（小组内），再相互协商（小组之间）。通过这样的协作学习环境，学习者群体的体验、经验、智慧、思维就可以被整个群体所共享，即整个学习群体共同完成对所学知识的意义建构。
（3）为学生的学习设计良好的环境
学习环境是学习者可以在其中进行自由探索和自主学习的场所。在此环境中，学生可以利用各种工具和信息资源，例如文字材料、书籍、音像资料、多媒体课件以及网络上的信息等来达到自己的学习目标。因此，学习应当被促进和支持而不是也不应该受到严格的操控与支配；学习环境应是一个支持和促进学习的场所。所以，教学环境设计应是针对学习环境的设计而非教学环境的设计，学生的学习就会意味着拥有更多的主动和自由。
（4）利用各种语言信息资源支持学生的学
为了支持学生学习的主动探索和意义建构，在学习过程中要为学习者提供各种语言信息资源，包括各种类型的教学媒体、教学资料、图片、案例、场所、讨论机会、协作活动等。为学生完成对语言知识的意义建构提供丰富的加工资源。
总之，在现代课程理论指导下，现代汉语课程的目标不能再是完成了多少教学任务，而是要在以“学”为中心的建构主义学习环境中，把学生对现代汉语语言知识的意义构建作为整个学习过程的最终目的，课程教学要从如何创设有利于学生意义建构的情境开始并展开，不论是学生独立探索、协作学习还是教师的辅导，都要围绕这个中心来进行。只有这样，现代汉语课程教学才能实现“范式转换”，实现提高现代汉语课程课堂教学效果和质量的目的。
（本文系“江苏大学课程建设‘842工程’‘现代汉语精品课程’建设项目”研究成果。）
参考文献：
[1]S.拉塞克等.从现在到2000年教育内容的发展的全球展望[M].北
京：教育科学出版社，1986.
[2]黄伯荣，廖序东.现代汉语[M].北京：高等教育出版社，2007.
[3]胡裕树.现代汉语[M].上海：上海教育出版社，1979.
[4]邢福义.现代汉语[M].北京：高等教育出版社，1993.
[5]何克抗等.教学系统设计[M].北京：北京师范大学出版社，2002.
（尚爱雪 江苏镇江 江苏大学文法学院 212013）