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在教学中，我们应该把激发和培养学生积极的思维放在重要地位。只有充分地激疑促思，有效培养学生的思维能力，才能真正提高课堂教学实效。在如今的课堂上，教师虽然有激发学生思维的意识，却没有良好的方式、方法。那么，在语文教学中应该如何激发学生的思维呢?笔者最近听了一些教师上的《幽径悲剧》一课，因此有了一些粗浅的体会和思考。
一、变饱满为留下空白
[案例]：语文课堂上，老师在指导学生学习《幽径悲剧》，并设计了一些问题：古藤萝的美体现在哪里?古藤萝被毁的惨状是怎样的?作者面对藤萝被毁，有什么感受?应该说，这是一个很不错的教学设计。可教师是把问题一个接一个地呈现出来，给人一种走过场的感觉。当学生感到疑惑回答不了时，教师就提示点拨。这样一节课下来，教师一问一提示，学生不思考就回答，表面一环扣一环，实际学生没学到多少东西。
[思考]：画家作画都会“留白”，因为空白不仅使画面有张有弛，更使作品给人留下自由想象的空间。课堂也是如此。教师有意识地留白与等待不仅可以调节课堂气氛，更重要的是给学生一个思考的时间，因为表面的停滞下涌动着紧张的思维。在这段时间里，学生的主体性得到了真正的发挥。从这个角度上说，这节课的教学环节安排得过于饱满了。课上与其说学生在思考，不如说学生在忙于应付老师的提问，根本没有主动思考的时间。教学训练活动一个接一个，教师在主导、驱赶着学生，学生根本来不及主动思考。
有的教师害怕课堂气氛太冷清，所以不由自主地想消除教学过程中的空白，但是这节课最让人担心的，正是这种伶牙俐齿下的“无缝对接”。这种无缝对接式的交往，表面上看好像课堂气氛很热烈，但学生的主动思维却受到了扼制。学生还来不及思考，教师便迫不及待地提示学生，此时，教师不是在引导，而是在拽着学生往前跑。作为主体的学生连自由的时间都没有了，还能发挥什么主体性呢?思维活动是一种实实在在的活动，它需要在教学中留“空白”，有了空白，思维才有了根基，否则便成了无源之水。
二、变寻找为深度探究
[案例]：教师导入新课——《幽径悲剧》，要求学生看课文，思考问题：哪些语句写出了古藤萝的美?哪些语句写出了古藤萝被毁的惨状?几分钟后，老师开始提问。由于答案在课本上是现成的，学生只要找出相应的段落就可以。因而，学生只需把课文中的语句读一遍，就回答了老师的提问。
[思考]：教学中以问题来引领课文学习，这是通常的做法。提出问题让学生回答，确实能发挥学生的主体作用，让学生积极参与到课文中来。但这个问题怎么提出，问题的答案是怎样的，却大有讲究。如果把单纯的寻找当做问题，把没有探究价值的问题当成学生的主体性活动，就值得商榷了。案例中所谓的问题，其答案在教科书上一目了然，教师对学生的要求就是从文中找出这些句子。所以表面上看学生显得很活跃，但实际上学生只是在略加思考的基础上进行寻找，而并没有深入思考与探究的过程。
学习活动中的问题能否体现学生的主体性，关键是要看教师给学生提什么样的问题，学生读书时的思维处于什么样的状态。如果读书只是为了找出一些现成的结论，那么，这种对问题的回答实际上就成了一种变相的灌输，即课本对学生的灌输。因而，教学中教师要精心设计思想含金量高的问题，从而诱导学生深度探究。
三、变单一为多元思维
[案例]：师生分析完课文《幽径悲剧》后，教师问学生：“学了这篇课文，你有哪些收获?”立即有学生回答：“要关爱和保护自然。”老师马上表示了肯定，并结束了对这个问题的讨论。
[思考]：语文学习，往往有多义性的特点。对于同一个问题，也往往是仁者见仁，智者见智。从上面这个案例中，我们可以看出，学生的回答没有错，而且可以说是正中教师下怀。在力倡环保的今天，师生很容易就文中的“悲剧”想到环保，但是就文本整体学习过程而言，学生可以收获的东西还有很多。比如，就文章写作而言，有烘云托月和对比衬托的手法等；就文章思想而言，我们可以悟出“要珍惜一切真善美的事物”等；就文章内涵而言，我们可以延伸出“人们的审美素质有待提高”和“对待任何生命，我们都要有严肃的态度”等。而在此案例中，教师却急于肯定学生从环保的角度出发，呼吁人们去“关爱自然”的想法，并草草结束该问题。这样就大大降低了学生思维的高度，也限制了他们思维的宽度，语文的内涵也就缩水了。
因而，学语文要举一反三，多向思维。思考问题要走出答案绝对单一的圈子，克服思维的单一性和呆板性，增加思维的广阔性和灵活性。魏书生有句口头禅：“对一个问题有一百种解决的办法。”在教学中，教师要引导学生由单一思维向多向思维发展，要多多设置思想含量高的问题。例如，对某一问题的解法或思路你想到了哪些可能性?还有什么不同的想法?这类问题所追求的不是唯一的正确解法，而是使学生产生和提出尽可能多、尽可能新、尽可能是前所未有的独创的想法、解法、见解和可能性。只有这样，才能达成语文学习“活而不死”的境界。
四、变盲从为理性质疑
[案例]：一位老师在教《幽径悲剧》时，这样指导学生理解文末作者的思想情感：“你倘若问一个燕园中人，绝不会有任何人注意到这一棵古藤的存在的，绝不会有任何人关心它的死亡，绝不会有任何人为之伤心的。偏偏出了我这样一个人，偏偏让我住在这个地方，偏偏让我天天走这一条幽径，偏偏又发生了这样一个小小的悲剧。所有这些偶然性都集中在一起，压到了我的身上。我自己的性格造成的这一个十字架，只有我自己来背了。奈何，奈何!”教师告诉学生，从这些关键句子可以体悟出：季羡林矢志维护真善美，要永远把这个十字架背下去，他真是一位思想崇高的人。学生读着这段文字，体悟着这位大师的思想。
[思考]：学习文章，要理解接受作者的思想见解，要和文章产生共鸣。这是第一步。但“尽信书则不如无书”。读书学习，不应思维盲从，而要质疑探究，要对文中的思想观点来个反问思考：他说得对吗?是不是有道理?还有哪些需要补充完善的地方?这样的思维才是真思维，这样的学习才是真正有价值的学习。《幽径悲剧》文末一大段话确实表达了季羡林矢志维护真善美的决心和情感。但我们读后好像有某种异样的感觉和想法。文中的三个“绝不会有任何人”和四个“偏偏”隐约透露出只有作者关心古藤，只有作者维护真善美的意思。这话未免太绝对化了。事实上，尽管有愚民灭美的现象，但愚民毕竟是少数，大多数人都珍惜美好事物矢志维护真善美(就如同学们也会对这棵藤萝有疼惜和遗憾之意)，这无疑与“绝不会有任何人”的说法是有距离的，季老的话好像太偏激、太情绪化了。所以我们在肯定他的同时，却不能唯他是从。
因此，在语文课堂上不应唯书至上，而应引导学生积极地推敲研究，质疑探索，时时提醒学生要思考思考再思考。课堂上，要鼓励学生提出问题，大胆质疑。学生有问题、有质疑，这表明他们进行了主动深入的思考，这也是最有成效的学习途径之一。
总之，思维活动是最重要、最有潜力的活动，是课堂活动之魂。语文课堂教学中的思维活动是一种实实在在的活动，它要摈弃热闹饱满、简单寻找、单一不活、僵化盲从等倾向；它要追求主动的、交流的、多元的、创新的思维实质。思维是美丽的，又是可遇而可求的，还是可设而可抓的。我们的课堂教学只有抓住了思维，做好了思维上的文章，才会扎实有效，才会创造出光彩夺目的崭新篇章。
作者单位江苏省吴江市梅堰中学
(责任编辑 罗登廉)
一、变饱满为留下空白
[案例]：语文课堂上，老师在指导学生学习《幽径悲剧》，并设计了一些问题：古藤萝的美体现在哪里?古藤萝被毁的惨状是怎样的?作者面对藤萝被毁，有什么感受?应该说，这是一个很不错的教学设计。可教师是把问题一个接一个地呈现出来，给人一种走过场的感觉。当学生感到疑惑回答不了时，教师就提示点拨。这样一节课下来，教师一问一提示，学生不思考就回答，表面一环扣一环，实际学生没学到多少东西。
[思考]：画家作画都会“留白”，因为空白不仅使画面有张有弛，更使作品给人留下自由想象的空间。课堂也是如此。教师有意识地留白与等待不仅可以调节课堂气氛，更重要的是给学生一个思考的时间，因为表面的停滞下涌动着紧张的思维。在这段时间里，学生的主体性得到了真正的发挥。从这个角度上说，这节课的教学环节安排得过于饱满了。课上与其说学生在思考，不如说学生在忙于应付老师的提问，根本没有主动思考的时间。教学训练活动一个接一个，教师在主导、驱赶着学生，学生根本来不及主动思考。
有的教师害怕课堂气氛太冷清，所以不由自主地想消除教学过程中的空白，但是这节课最让人担心的，正是这种伶牙俐齿下的“无缝对接”。这种无缝对接式的交往，表面上看好像课堂气氛很热烈，但学生的主动思维却受到了扼制。学生还来不及思考，教师便迫不及待地提示学生，此时，教师不是在引导，而是在拽着学生往前跑。作为主体的学生连自由的时间都没有了，还能发挥什么主体性呢?思维活动是一种实实在在的活动，它需要在教学中留“空白”，有了空白，思维才有了根基，否则便成了无源之水。
二、变寻找为深度探究
[案例]：教师导入新课——《幽径悲剧》，要求学生看课文，思考问题：哪些语句写出了古藤萝的美?哪些语句写出了古藤萝被毁的惨状?几分钟后，老师开始提问。由于答案在课本上是现成的，学生只要找出相应的段落就可以。因而，学生只需把课文中的语句读一遍，就回答了老师的提问。
[思考]：教学中以问题来引领课文学习，这是通常的做法。提出问题让学生回答，确实能发挥学生的主体作用，让学生积极参与到课文中来。但这个问题怎么提出，问题的答案是怎样的，却大有讲究。如果把单纯的寻找当做问题，把没有探究价值的问题当成学生的主体性活动，就值得商榷了。案例中所谓的问题，其答案在教科书上一目了然，教师对学生的要求就是从文中找出这些句子。所以表面上看学生显得很活跃，但实际上学生只是在略加思考的基础上进行寻找，而并没有深入思考与探究的过程。
学习活动中的问题能否体现学生的主体性，关键是要看教师给学生提什么样的问题，学生读书时的思维处于什么样的状态。如果读书只是为了找出一些现成的结论，那么，这种对问题的回答实际上就成了一种变相的灌输，即课本对学生的灌输。因而，教学中教师要精心设计思想含金量高的问题，从而诱导学生深度探究。
三、变单一为多元思维
[案例]：师生分析完课文《幽径悲剧》后，教师问学生：“学了这篇课文，你有哪些收获?”立即有学生回答：“要关爱和保护自然。”老师马上表示了肯定，并结束了对这个问题的讨论。
[思考]：语文学习，往往有多义性的特点。对于同一个问题，也往往是仁者见仁，智者见智。从上面这个案例中，我们可以看出，学生的回答没有错，而且可以说是正中教师下怀。在力倡环保的今天，师生很容易就文中的“悲剧”想到环保，但是就文本整体学习过程而言，学生可以收获的东西还有很多。比如，就文章写作而言，有烘云托月和对比衬托的手法等；就文章思想而言，我们可以悟出“要珍惜一切真善美的事物”等；就文章内涵而言，我们可以延伸出“人们的审美素质有待提高”和“对待任何生命，我们都要有严肃的态度”等。而在此案例中，教师却急于肯定学生从环保的角度出发，呼吁人们去“关爱自然”的想法，并草草结束该问题。这样就大大降低了学生思维的高度，也限制了他们思维的宽度，语文的内涵也就缩水了。
因而，学语文要举一反三，多向思维。思考问题要走出答案绝对单一的圈子，克服思维的单一性和呆板性，增加思维的广阔性和灵活性。魏书生有句口头禅：“对一个问题有一百种解决的办法。”在教学中，教师要引导学生由单一思维向多向思维发展，要多多设置思想含量高的问题。例如，对某一问题的解法或思路你想到了哪些可能性?还有什么不同的想法?这类问题所追求的不是唯一的正确解法，而是使学生产生和提出尽可能多、尽可能新、尽可能是前所未有的独创的想法、解法、见解和可能性。只有这样，才能达成语文学习“活而不死”的境界。
四、变盲从为理性质疑
[案例]：一位老师在教《幽径悲剧》时，这样指导学生理解文末作者的思想情感：“你倘若问一个燕园中人，绝不会有任何人注意到这一棵古藤的存在的，绝不会有任何人关心它的死亡，绝不会有任何人为之伤心的。偏偏出了我这样一个人，偏偏让我住在这个地方，偏偏让我天天走这一条幽径，偏偏又发生了这样一个小小的悲剧。所有这些偶然性都集中在一起，压到了我的身上。我自己的性格造成的这一个十字架，只有我自己来背了。奈何，奈何!”教师告诉学生，从这些关键句子可以体悟出：季羡林矢志维护真善美，要永远把这个十字架背下去，他真是一位思想崇高的人。学生读着这段文字，体悟着这位大师的思想。
[思考]：学习文章，要理解接受作者的思想见解，要和文章产生共鸣。这是第一步。但“尽信书则不如无书”。读书学习，不应思维盲从，而要质疑探究，要对文中的思想观点来个反问思考：他说得对吗?是不是有道理?还有哪些需要补充完善的地方?这样的思维才是真思维，这样的学习才是真正有价值的学习。《幽径悲剧》文末一大段话确实表达了季羡林矢志维护真善美的决心和情感。但我们读后好像有某种异样的感觉和想法。文中的三个“绝不会有任何人”和四个“偏偏”隐约透露出只有作者关心古藤，只有作者维护真善美的意思。这话未免太绝对化了。事实上，尽管有愚民灭美的现象，但愚民毕竟是少数，大多数人都珍惜美好事物矢志维护真善美(就如同学们也会对这棵藤萝有疼惜和遗憾之意)，这无疑与“绝不会有任何人”的说法是有距离的，季老的话好像太偏激、太情绪化了。所以我们在肯定他的同时，却不能唯他是从。
因此，在语文课堂上不应唯书至上，而应引导学生积极地推敲研究，质疑探索，时时提醒学生要思考思考再思考。课堂上，要鼓励学生提出问题，大胆质疑。学生有问题、有质疑，这表明他们进行了主动深入的思考，这也是最有成效的学习途径之一。
总之，思维活动是最重要、最有潜力的活动，是课堂活动之魂。语文课堂教学中的思维活动是一种实实在在的活动，它要摈弃热闹饱满、简单寻找、单一不活、僵化盲从等倾向；它要追求主动的、交流的、多元的、创新的思维实质。思维是美丽的，又是可遇而可求的，还是可设而可抓的。我们的课堂教学只有抓住了思维，做好了思维上的文章，才会扎实有效，才会创造出光彩夺目的崭新篇章。
作者单位江苏省吴江市梅堰中学
(责任编辑 罗登廉)