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摘 要：校本研修是教师专业发展的重要形式，但在实践中面临效益减少的发展瓶颈。根据差异学习原理构建起来的校际专业学习共同体，对学校间的资源进行了优化整合，引导教师把合作文化推广到更大的范围。构建专业学习共同体，需合理规划，精选学习内容，强化任务驱动，讲求合作策略，关注过程优化，使校际专业学习共同体成为促进教师专业发展的新台阶。
关键词：校际合作； 专业学习； 共同体
中图分类号： G627 文献标识码：A 文章编号：1006-3315（2014）06-046-002
所谓校际专业学习共同体，是指由若干学校组成专业学习型组织，组织成员在专家与骨干的引领下，开展系列的合作研修，促进专业发展。校际专业学习共同体有时被称为“校际合作联盟”，它基于校本研修，也具有“专家引领”、“同侪互助”、“自我反思”的特点，同时又超越了校本研修因学习资源同质化而造成的效益减少缺陷，实现了更大范围的资源共享，将成为教师专业发展的新趋势。
一、构建校际专业学习共同体的现实诉求
1.传统教师专业发展模式受质疑
传统的教师专业发展主要有两种模式，一是由地方政府发起的、指令性教师专业发展模式，二是指教师参加由大学提供的研修发展模式。究其实质，都是技术性取向的教师专业发展模式，强调对知识与技能的传授。在对传统发展模式的批判过程中，作为自我理解的教师发展进入学者视野。这是把教师“提升为自主和反思的人”，强调教师在实践中探究与反思，在交流与合作中建构知识。这与教师专业学习共同体的思想不谋而合：通过集体学习、共同质疑、协同探究的方式来建构知识，提升自身素质，改善学校教育品质。[1]可以预见，校际专业学习共同体将成为教师专业的重要形式。
2.校本研修出现制度性困惑
课程改革以来，基于学校构建的教师专业共同体的发展，即校本研修成为教师专业发展的主要形式，在实践中发挥了重要的作用。然而近年有研究表明，校本研修出现了制度性困惑，出现了效益减少现象，制约教师专业的进一步发展。[1]其主要原因在于以“行动研究”、“同侪协作”、“专业引领”为主要形式的校本研修，是依托学校自身的有限资源，在一所学校内部进行持续深入的互动交流，互动人员相对固定，交往范围相对狭窄，特别是校本研修已实行了十多年，学习资源与信息差异逐渐减少，人员的专业水平有均质化趋势，教师对其已逐渐丧失热情，其成效逐步降低。要突破校本研修对教师专业发展的制度性困惑，需要引入新的信息资源，拓展专业知识与经验的来源，构建区域内教师校际专业学习社群成为一种可能。
3.网络技术为区域学习共同体的创建提供了平台
随着网络技术的发展，教师自觉或不自觉地利用网络平台来发展专业。不同区域的教育专业工作者，以QQ、微信、博客、微博等方式进行正式或非正式的专业交流。有研究发现，不少民间专业学习共同体以自发、自愿的形式存在，成员间既有现实互动，也有虚拟交流，因地域造成的信息差异成了宝贵的学习资源，教师们在研讨过程中更容易产生思维碰撞，触发深层的反思与纠正行为，实现专业素质的逐步提升。[2]民间专业学习共同体的自发存在，他们利用网络平台积极互动，就差异引起的不同问题进行深度研讨，实现着自我专业的发展。这表明构建跨区域教师专业学习共同体有着强烈的现实诉求，借助行政力量推动的规范的校际专业学习共同体，既有面对面的互动，也有网络虚拟探讨，这会使校际专业学习共同体充满动力与温情，能更有力地带动教师专业素质与情感友谊的发展。
二、构建校际专业学习共同体的理论基础
基于差异的相互启发原理是构建校际专业学习共同体的理论基础。所谓相互启发学习原理，是指在启发对方的同时，也自我启发，即自己既是启发者，也是受启发者。“受启发”有两层含义，一是得到他人的提示而受到启发，这是主体间发生融入或接纳对方观点的启发。二是自己在启发他人的同时，受到他人强化而重新认识自我，启发自我。这是指对方的观点融入自身的价值体系，个体实现的自我启发。主体间的启发和自我启发是在互动交流中交织进行的，它能引发个体深层次的学习。
校际专业学习共同体基于不同学校与教师所具有的资源优势，组成学习共同体，资源差异能够激发成员在合作互动过程中通过说服、主张、辩论等方式，将个体的立场、观点、价值观融入团体，引发成员之间的互相启发，进行深度的思维，由此形成启发与补充、和而不同、学习与尊重差异的专业学习氛围，从而达到提升改善实践能力，促成专业成长之目标。
三、构建专业学习共同体的实践策略
基于资源整合思想与相互启发学习原理对教师专业成长的价值认同，广州市荔湾区的芳村小学、林凤娥小学、鸿图苑小学、葵蓬小学、海北小学和南漖小学于2010年到2013年间构建起校际专业学习共同体，带动教师专业的发展。几年来的实践探索表明，校际专业学习共同体能有力地推动教师专业的发展，实践策略可归结如下。
1.做好规划工作
合作前规划工作的质量，决定着校际专业学习共同体的合作效果。以芳村小学为首，林凤娥小学、鸿图苑小学、葵蓬小学、海北小学和南漖小学，在长期的办学中形成了不同的办学特色，办学水平也各有不同，他们6所学校组成的校际专业学习共同体，目的是探索如何进行校际合作，优化教师专业学习的资源，推动教师与学校的协同发展。共同体就合作的时间、空间、内容、形式、评价以及合作的规章制度、导师组的构成，各部门与各科组的计划，教师个体的发展规划等等，都做了充分的研讨，达成了校际合作共同体制度文件。各科组与团队成员也相应地做了长计划、短安排，创建合作条件如建立QQ群及网页等。具体详细的合作计划，为共同体顺利开展各项研修活动作了很好的铺垫，为取得良好的合作效果奠定了基础。
2.精选学习内容
学习内容直接决定了共同体成员专业水平提升的时间与空间。精致且实用的学习内容既有助于教育实践的改善，也有助于教育智慧的提升。以芳村小学为首的校际专业学习共同体，对各学校面临的实际问题进行分析研讨，精选研修课题，确保合作更有针对性与实用性。如引领一年级新生更好地适应小学生活、面对小一新生差异极大的基础，什么样的课堂，才能让各层次的学生均有所得？校际间教师流动轮训的策略等问题，长期困扰着实践，经共同体协商确定成为研修课程。这激发了教师探索的热情，在面对面交流时，大家都热情抛出困惑，说出理解，讲出做法，在同侪语话的启发下，共同体成员有更多的自我启发与反思，这不但拓展了思维，而且引出了更有价值的思考与实践。 3.强调任务驱动
强调任务驱动是指专业学习共同体每次的合作活动都基于明确的目的，围绕目标，共同体内每个成员都有明确的研修任务，并有具体的实施安排，以任务驱动实践中的学习活动。同时，共同体领导组还须加强管理，督促任务的落实，对研修效果及时进行评价与反馈。芳村小学等学校组成的校际专业学习共同体，每次合作时，领导组都会指导、督促与检查，每一任务要落实到具体科组与个人，同时协调专家与骨干教师积极引领，指导教师落实研究任务，保留过程性资料，提醒教师撰写研修日记，培养反思习惯与优化实践的能力。
4.注重过程优化
校本研究之所以能够促进教师的专业发展，主要是因为它强调教师个体对研修任务的积极投入、尽力行动、及时分享、深度反思，专业发展蕴藏在精细化的研修过程中。基于校本研修基础之上的校际专业学习共同体，也要注重对研修过程的优化，对研修的任务、过程、结果等环节均要进行精致的管理，力求发挥所有资源的优势，使研修共同体内的各成员在发展愿景的引领下，积极行动，各有所得。对研修过程进行优化，是校际专业学习共同体取得良好专业发展效益的必要工作。芳村小学等六所学校组成的校际专业学习共同本，在合作的起始阶段，非常注重发挥科研骨干的力量，通过对高效课堂的分析，提出了“二元五次”常态课模式：课前会议——“一元”课例——课后会议——“二元”课例——课后反思。这一模式带动了教师们积极参与课堂研讨、反思，撰写论文。在这个过程中，教师的专业水平得到了切实的提升。由此可见，注重对研修过程的优化，对具体问题的研究范式进行扎实、具体细致的实践研讨，探索有效解决问题的一般化模式与流程，有助于教师快速掌握教学基本技能，在此基础上再进行创造性引导，引导教师专业向朝着高效、多样的发展轨道上进行。
5.强调专业提升
校际专业学习共同体的最终目标是提升教师的专业素质。无论合理的规划、适切的内容，还是明确的任务、精致的过程，其目的都是为了提升专业能力。因此，校际专业学习共同体要时刻强调团队专业素质的提升，不时要提醒成员反思与记录：每次的研修得益在哪？这种得益从哪方面助力于专业素质的提高？共同体的专业引领者要探索教师专业成长的一般规律，引导教师在师德情意、专业知识、教学技能、专业智慧等方面更多地自我反思，制订“专业发展规划”，促专业的可持续发展。只有时刻关注专业素质的提升，校际专业学习共同体才能目标明确地前行。
如上所述，区域校际专业学习共同体是校本研修的升级版，它把差异作为学习资源，基于相互启发学习原理，把原本基于某所学校的知识与经验，整合到多所学校中，拓展了区域内学校校本教研的协同，增加实践性知识与智慧，优化教师专业发展的效果，较好地解决了校本研修的制度性困惑。以芳村小学为首的六所学校创建的校际专业学习共同体，通过几年的实践探索，形成了“以规划作先导、以内容为载体、以任务作驱动、以过程为抓手，以目标为导向”策略，有力地推动校际专业研修制度的深入发展。可预见，校际专业学习共同体是教师专业发展的必然趋势。
参考文献：
[1]李子建，宋萑.专业学习共同体与课程发展[J]课程·教材·教法，2006，（12）：24-28
[2]卢乃桂，钟亚妮.国际视野中的教师专业发展[J]比较教育研究，2006，（2）：71-76
[3]徐学俊，周冬祥.教师校本研修及区域协作机制的探索[J]教育研究，2004，（12）：65-69
[4]徐晓东.校际协作学习相互启发的原理及其教育价值[J]教育研究，2011，（8）：103-107
关键词：校际合作； 专业学习； 共同体
中图分类号： G627 文献标识码：A 文章编号：1006-3315（2014）06-046-002
所谓校际专业学习共同体，是指由若干学校组成专业学习型组织，组织成员在专家与骨干的引领下，开展系列的合作研修，促进专业发展。校际专业学习共同体有时被称为“校际合作联盟”，它基于校本研修，也具有“专家引领”、“同侪互助”、“自我反思”的特点，同时又超越了校本研修因学习资源同质化而造成的效益减少缺陷，实现了更大范围的资源共享，将成为教师专业发展的新趋势。
一、构建校际专业学习共同体的现实诉求
1.传统教师专业发展模式受质疑
传统的教师专业发展主要有两种模式，一是由地方政府发起的、指令性教师专业发展模式，二是指教师参加由大学提供的研修发展模式。究其实质，都是技术性取向的教师专业发展模式，强调对知识与技能的传授。在对传统发展模式的批判过程中，作为自我理解的教师发展进入学者视野。这是把教师“提升为自主和反思的人”，强调教师在实践中探究与反思，在交流与合作中建构知识。这与教师专业学习共同体的思想不谋而合：通过集体学习、共同质疑、协同探究的方式来建构知识，提升自身素质，改善学校教育品质。[1]可以预见，校际专业学习共同体将成为教师专业的重要形式。
2.校本研修出现制度性困惑
课程改革以来，基于学校构建的教师专业共同体的发展，即校本研修成为教师专业发展的主要形式，在实践中发挥了重要的作用。然而近年有研究表明，校本研修出现了制度性困惑，出现了效益减少现象，制约教师专业的进一步发展。[1]其主要原因在于以“行动研究”、“同侪协作”、“专业引领”为主要形式的校本研修，是依托学校自身的有限资源，在一所学校内部进行持续深入的互动交流，互动人员相对固定，交往范围相对狭窄，特别是校本研修已实行了十多年，学习资源与信息差异逐渐减少，人员的专业水平有均质化趋势，教师对其已逐渐丧失热情，其成效逐步降低。要突破校本研修对教师专业发展的制度性困惑，需要引入新的信息资源，拓展专业知识与经验的来源，构建区域内教师校际专业学习社群成为一种可能。
3.网络技术为区域学习共同体的创建提供了平台
随着网络技术的发展，教师自觉或不自觉地利用网络平台来发展专业。不同区域的教育专业工作者，以QQ、微信、博客、微博等方式进行正式或非正式的专业交流。有研究发现，不少民间专业学习共同体以自发、自愿的形式存在，成员间既有现实互动，也有虚拟交流，因地域造成的信息差异成了宝贵的学习资源，教师们在研讨过程中更容易产生思维碰撞，触发深层的反思与纠正行为，实现专业素质的逐步提升。[2]民间专业学习共同体的自发存在，他们利用网络平台积极互动，就差异引起的不同问题进行深度研讨，实现着自我专业的发展。这表明构建跨区域教师专业学习共同体有着强烈的现实诉求，借助行政力量推动的规范的校际专业学习共同体，既有面对面的互动，也有网络虚拟探讨，这会使校际专业学习共同体充满动力与温情，能更有力地带动教师专业素质与情感友谊的发展。
二、构建校际专业学习共同体的理论基础
基于差异的相互启发原理是构建校际专业学习共同体的理论基础。所谓相互启发学习原理，是指在启发对方的同时，也自我启发，即自己既是启发者，也是受启发者。“受启发”有两层含义，一是得到他人的提示而受到启发，这是主体间发生融入或接纳对方观点的启发。二是自己在启发他人的同时，受到他人强化而重新认识自我，启发自我。这是指对方的观点融入自身的价值体系，个体实现的自我启发。主体间的启发和自我启发是在互动交流中交织进行的，它能引发个体深层次的学习。
校际专业学习共同体基于不同学校与教师所具有的资源优势，组成学习共同体，资源差异能够激发成员在合作互动过程中通过说服、主张、辩论等方式，将个体的立场、观点、价值观融入团体，引发成员之间的互相启发，进行深度的思维，由此形成启发与补充、和而不同、学习与尊重差异的专业学习氛围，从而达到提升改善实践能力，促成专业成长之目标。
三、构建专业学习共同体的实践策略
基于资源整合思想与相互启发学习原理对教师专业成长的价值认同，广州市荔湾区的芳村小学、林凤娥小学、鸿图苑小学、葵蓬小学、海北小学和南漖小学于2010年到2013年间构建起校际专业学习共同体，带动教师专业的发展。几年来的实践探索表明，校际专业学习共同体能有力地推动教师专业的发展，实践策略可归结如下。
1.做好规划工作
合作前规划工作的质量，决定着校际专业学习共同体的合作效果。以芳村小学为首，林凤娥小学、鸿图苑小学、葵蓬小学、海北小学和南漖小学，在长期的办学中形成了不同的办学特色，办学水平也各有不同，他们6所学校组成的校际专业学习共同体，目的是探索如何进行校际合作，优化教师专业学习的资源，推动教师与学校的协同发展。共同体就合作的时间、空间、内容、形式、评价以及合作的规章制度、导师组的构成，各部门与各科组的计划，教师个体的发展规划等等，都做了充分的研讨，达成了校际合作共同体制度文件。各科组与团队成员也相应地做了长计划、短安排，创建合作条件如建立QQ群及网页等。具体详细的合作计划，为共同体顺利开展各项研修活动作了很好的铺垫，为取得良好的合作效果奠定了基础。
2.精选学习内容
学习内容直接决定了共同体成员专业水平提升的时间与空间。精致且实用的学习内容既有助于教育实践的改善，也有助于教育智慧的提升。以芳村小学为首的校际专业学习共同体，对各学校面临的实际问题进行分析研讨，精选研修课题，确保合作更有针对性与实用性。如引领一年级新生更好地适应小学生活、面对小一新生差异极大的基础，什么样的课堂，才能让各层次的学生均有所得？校际间教师流动轮训的策略等问题，长期困扰着实践，经共同体协商确定成为研修课程。这激发了教师探索的热情，在面对面交流时，大家都热情抛出困惑，说出理解，讲出做法，在同侪语话的启发下，共同体成员有更多的自我启发与反思，这不但拓展了思维，而且引出了更有价值的思考与实践。 3.强调任务驱动
强调任务驱动是指专业学习共同体每次的合作活动都基于明确的目的，围绕目标，共同体内每个成员都有明确的研修任务，并有具体的实施安排，以任务驱动实践中的学习活动。同时，共同体领导组还须加强管理，督促任务的落实，对研修效果及时进行评价与反馈。芳村小学等学校组成的校际专业学习共同体，每次合作时，领导组都会指导、督促与检查，每一任务要落实到具体科组与个人，同时协调专家与骨干教师积极引领，指导教师落实研究任务，保留过程性资料，提醒教师撰写研修日记，培养反思习惯与优化实践的能力。
4.注重过程优化
校本研究之所以能够促进教师的专业发展，主要是因为它强调教师个体对研修任务的积极投入、尽力行动、及时分享、深度反思，专业发展蕴藏在精细化的研修过程中。基于校本研修基础之上的校际专业学习共同体，也要注重对研修过程的优化，对研修的任务、过程、结果等环节均要进行精致的管理，力求发挥所有资源的优势，使研修共同体内的各成员在发展愿景的引领下，积极行动，各有所得。对研修过程进行优化，是校际专业学习共同体取得良好专业发展效益的必要工作。芳村小学等六所学校组成的校际专业学习共同本，在合作的起始阶段，非常注重发挥科研骨干的力量，通过对高效课堂的分析，提出了“二元五次”常态课模式：课前会议——“一元”课例——课后会议——“二元”课例——课后反思。这一模式带动了教师们积极参与课堂研讨、反思，撰写论文。在这个过程中，教师的专业水平得到了切实的提升。由此可见，注重对研修过程的优化，对具体问题的研究范式进行扎实、具体细致的实践研讨，探索有效解决问题的一般化模式与流程，有助于教师快速掌握教学基本技能，在此基础上再进行创造性引导，引导教师专业向朝着高效、多样的发展轨道上进行。
5.强调专业提升
校际专业学习共同体的最终目标是提升教师的专业素质。无论合理的规划、适切的内容，还是明确的任务、精致的过程，其目的都是为了提升专业能力。因此，校际专业学习共同体要时刻强调团队专业素质的提升，不时要提醒成员反思与记录：每次的研修得益在哪？这种得益从哪方面助力于专业素质的提高？共同体的专业引领者要探索教师专业成长的一般规律，引导教师在师德情意、专业知识、教学技能、专业智慧等方面更多地自我反思，制订“专业发展规划”，促专业的可持续发展。只有时刻关注专业素质的提升，校际专业学习共同体才能目标明确地前行。
如上所述，区域校际专业学习共同体是校本研修的升级版，它把差异作为学习资源，基于相互启发学习原理，把原本基于某所学校的知识与经验，整合到多所学校中，拓展了区域内学校校本教研的协同，增加实践性知识与智慧，优化教师专业发展的效果，较好地解决了校本研修的制度性困惑。以芳村小学为首的六所学校创建的校际专业学习共同体，通过几年的实践探索，形成了“以规划作先导、以内容为载体、以任务作驱动、以过程为抓手，以目标为导向”策略，有力地推动校际专业研修制度的深入发展。可预见，校际专业学习共同体是教师专业发展的必然趋势。
参考文献：
[1]李子建，宋萑.专业学习共同体与课程发展[J]课程·教材·教法，2006，（12）：24-28
[2]卢乃桂，钟亚妮.国际视野中的教师专业发展[J]比较教育研究，2006，（2）：71-76
[3]徐学俊，周冬祥.教师校本研修及区域协作机制的探索[J]教育研究，2004，（12）：65-69
[4]徐晓东.校际协作学习相互启发的原理及其教育价值[J]教育研究，2011，（8）：103-107