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【摘 要】苏教版教材中的儿童，他们有的体现名人的童年，有的体现充满善良和爱的精神，有的体现在成人教育下的成长，这一类作品可以归纳为“爱的母题”。在儿童文学作品中，除了“爱的母题”，在意外的认同中获得审美狂喜的“顽童的母题”也是儿童文学的重要组成部分。阅读过程中，我们需要不同主题的作品发出的声音，需要给孩子丰富的阅读材料。因为儿童的生活和需要是多方面的，教育并不能囊括儿童生活的全部。
【关键词】顽童母题 童年 审美
一、寻找：教材有没有“真正的孩子”
一帮真正的孩子；
不那么聪颖，
不太有学问，不太乖；
但任性而动，生气勃勃……
诗人华兹华斯在《序曲·五章》中描述了这样的孩子，他告诉我们这是真正的孩子。这样的孩子体现着孩子的特点：
他们生活在游戏精神里，尽情发展其想象力、创造力。
他们生活在梦想的世界里，梦想赋予他们现实以外的世界，不受成人规范的拘束。
他们生活在自由的意志里，不刻意去寻找规律，有着泛神论的思想，有着无意思之意思。
而在苏教版语文书里，我们不缺少孩子，但是我们缺少“真正的孩子”。课文里与我们经常相遇的是另一种类型的孩子：
1.有名气的孩子。
评语：这一类孩子是现实中的伟人，是神话中的英雄，是事业上的成功者，是可以学习的楷模。
如：《他得的红圈圈最多》《孙中山破陋习》讲述领袖的童年；《哪吒闹海》《劈山救母》《歌唱二小放牛郎》中的孩子是英雄；《怀素写字》《梅兰芳学艺》《装满昆虫的衣袋》的主角成就不俗；《咏华山》《少年王勃》中的孩子是神童……
2.有爱心的孩子。
评语：“人之初，性本善。”这一类孩子有“善良”的天性、美好的情怀，他们关爱别人、关爱社会、同情弱小。
如：《放小鸟》中怜悯小鸟的“我”；《番茄太阳》中乐观、善良，愿意把腿给别人的明明；《我不是最弱小的》中把雨衣给野蔷薇的萨沙……
3.具有儿童意向的角色。
评语：这一类角色，在童话体裁的课文中出现，被赋予儿童的特点，这是隐藏在教材中的“孩子”。
如：《蘑菇该奖给谁》中敢于和高手比的小白兔，《小鹰学飞》中在老鹰督促下向着更高目标迈进的小鹰，《青蛙看海》中坚持不懈的青蛙……
这些童话角色隐喻不同的孩子，在成人的帮助教育下或是在某种崇高的精神的鼓励下，他们改正缺点、磨炼意志、不断进步。
《义务教育语文课程标准（2011年版）》第一部分前言中提到“注意课程内容的价值取向，要继承和发扬中华优秀文化传统和革命传统，体现社会主义核心价值体系的引领作用……”在这种“育人”的价值取向下，苏教版课文中描述的儿童，可以划归到“爱的母题”下，体现“成人对儿童的眼光——一种洋溢着爱的眼光”。［１］这个主题下的作品，分为亲切温馨的“母爱型”和具备教育价值的“父爱型”。作为儿童文学作品的另一重大母题“顽童母题”在苏教版的选择中是缺位的。
在“育人”的视角下，顽童角色入选课文经过了谨慎的修改。神话中“哪吒”的形象，在《封神演义》中，是拿着乾坤圈调皮闯祸的孩子，在苏教版教材《哪吒闹海》中变成了为民除害的英雄。在一场关于《哪吒闹海》一课的辩课实录里，《小学语文教师》编辑部的陈金铭主编说：“我觉得哪吒是千百年来中国文学中难得的顽皮男孩形象，在小读者心中，会把小哪吒看做自己的另一个影子，自己在现实中完成不了、实现不了的愿望，小哪吒替自己实现了。在阅读时，心灵完成了一次顽童的冒险。”［２］
对哪吒的改编，拉远了人物与孩子的距离，由“自己的另一个影子”，变成了需要膜拜的“影子”，建立了敬仰，失去了童年。从语文学习文本解读的角度看，丢失了一次解读顽童的机会。
二、思辨：丢失的不仅是“真正的孩子”
近年来，大量的国外儿童文学作品让我们认识了《女巫》《查理的巧克力工厂》《长袜子皮皮》《小飞人》……这些作品中的主人公大都不是英雄，也很少贴道德标签，而这些似乎更受孩子喜欢：因为顽童是贴近孩子心理本位的形象。
顽童，有其积极的心理意义和现实意义，法国著名的儿童精神分析大师弗朗索瓦兹·多尔多在《儿童的利益》里举过这样一个例子：
“擅长做翻译练习的学生后来成为了安静的公务员，‘懒惰者’成了干劲十足的企业主。在职业生活里，那些在班里垫底、1968年5月之前被人冠以‘黄道蟹’这个动人绰号的学生与班里的‘尖子生’懂得的一样多，乃至甚于后者。”［３］
教育者仅仅站在管理方便的角度，扼杀孩子的“顽童”特性，其实扼杀了孩子发展的多种可能性。尊重儿童，承认儿童天性的今天，在阅读时不应该忽略“顽童”这样一个主题。
但是，“顽童母题”的作品出现的同时，也带来了困惑。这种“顽童母题”在怎样的语文教学土壤里生存呢？
1.教师的困境：如何解读“顽童”？
在苏教版课文中，有一位顽童——他存在于冰心的小诗《雨后》，雨后恣意踩水的顽童，在课堂上激发孩子共鸣、吸引孩子阅读并积极讨论的是他的顽童行为、顽童心理。在课堂教学的时候，老师们往往是这样做的：
——你觉得他是个怎样的孩子？
——除了调皮，还有呢？再读读书。
——是的，他是个多么关心妹妹的好哥哥啊！
完成了这个解读，小男孩的形象功德圆满。
如果这个孩子没有那一句“妹，小心，滑！”课堂上是不是给老师的评价留下一个巨大的难题？如果仅仅拘泥于道德风尚、核心价值，对“顽童母题”的解读便失去了应有的文学意味，背离了语文教学的任务。
2.学生的困境：如何面对内心的“顽童”？
学校的秩序建立在《小学生行为规范》的后面，以《规范》的标准解读顽童角色，那么这些作品中的顽童必然是不合格的孩子。 作为顽童的欢愉与《小学生行为规范》碰撞的时候，孩子的表达往往背离内心，背离实际。
笔者布置孩子们写写自己有趣的事，班级几个调皮的孩子却不知道写什么，笔者提醒：上课玩蜘蛛啊，下课在校长室门口追跑啊，都可以写。孩子却说，这也能写啊？这是不好的事。
没有对顽童角色建立正确的解读，孩子依照《小学生行为规范》来解读身为顽童的自己，他必然会认为内心潜藏的“顽童”特点是一种沉重的负疚，在习作时走向空话、套话、假话。
“爱的母题”、“顽童的母题”、“自然的母题”作为儿童文学的三大母题，都有其文本解读的价值。“顽童母题”的作品内，包含着童年的智慧、童年的审美、童年的哲学，是儿童成长为成人的必由之路。苏教版教材中的儿童，大多凝聚着成人对儿童的期许，展现的是成人对儿童的眼光，但是这有它一定的局限性——孩子未来的成长不仅仅是为了适应成人的要求，必然会有所突破。这也是顽童母题作品的积极意义所在。
三、价值：学会欣赏“真正的孩子”
在阅读中，孩子与“顽童母题”相遇的时候，我们应当怎样挖掘文本价值，让孩子学会欣赏？
1.对话童年：获得审美狂喜。
在“顽童母题”作品中，阅读的快乐来自于出人意料、违背规矩，现实生活中的拘束与作品中的放任形成巨大的反差，这样使阅读者获得一种审美狂喜。
阅读这样的顽童母题作品，我们应当尽量让孩子感受它在人物形象、环境描写、故事情节方面对“顽童母题”的表现力。
以下教学案例中，南京市南化第四小学的杨树亚老师在教学《听童话外婆讲淘气包的故事》时，让故事情节引发了孩子审美狂喜：
师：这不，埃米尔曾经把头伸进了汤罐子！可能是怎么回事呢？（看图引导想象）
师：读一读老师下发的这个故事，看一看与你猜想的一样不一样？最有意思的是什么？埃米尔给你什么印象？
（师生交流。）
师：埃米尔的淘气何止这一件事。（出示“埃米尔把妹妹小伊达当作国旗升到旗杆顶”的图片）你能想到埃米尔在干什么吗？
（学生根据图片想象，补充。）
在阅读推荐的过程中，埃米尔出人意料的行为给孩子带来审美愉悦，成功地吸引了孩子的目光。
阅读“顽童母题”的作品，获得审美体验的方式是多种多样的。文字本身的乐趣，认同虚构人物的乐趣……各种元素都可以丰富充实阅读课堂。
2.对话心灵：幻想与现实间的哲思。
“顽童母题”作品中的人物不完全是幻想化的，虽然他们有着超常的本领、超常的想法、超常的举动，但是仔细阅读，他们是现实生活的投射。比如《小飞人》作品中，会飞的卡尔松与平凡的小弟形成对比，卡尔松的自由与小弟的受人管束形成对比，卡尔松的没人照料与小弟的被呵护形成对比。神奇的卡尔松隐射现实生活中的流浪汉，“是西方流浪汉小说的现代版和儿童化”。［４］“顽童母题”中幻想的成分和现实的投射，这些强烈的对比其实为我们的阅读教学提供了一种思辨的可能性。
师：自由是一件快乐的事，但是自由是有代价的。读一下这段文字，你读懂了什么？
（出示：这时候他想起来了，卡尔松的房子非常不现代化。既没有电，也没有自来水。晚上他用一盏煤油灯照明，他从墙角下接雨水的桶里取水用。）
生1：卡尔松生活其实很艰苦。生活在这样的房子里，晚上黑黑的，用水也不方便。
生2：这样的房子卫生很差，容易生病。
……
师：如果让你选择，你愿意做自由的卡尔松吗？
……
开放式的对比阅读，可以让孩子在阅读中产生一个新鲜的视角，再来审视文本，获得感悟。在阅读“顽童母题”的作品时，“长大/不长大”、“离家/有家”、“束缚/自由”、“服从/反抗”等相反愿望的冲突体现了矛盾，而解读这些矛盾，反而给读者留下思索的空间，在这样的思辨中，孩子学会看待自我，在阅读中成长。
3.对话自我：审视童年的快乐。
孙悟空大闹天宫，爱丽丝跳进兔子洞，明希豪森男爵吹牛，彼得·潘带着孩子飞向“永无岛”……阅读这些作品，孩子从内心散发出的是意外的兴奋，是蠢蠢欲动的感觉。
“神韵”是一种含蓄的美，“气韵”是一种外放的美。“顽童母题”的气韵更吸引孩子，成为孩子主动撷取的审美对象。在这样的审美中，他们才能够正视自己的童年，留下童年意味的文字：
“我立刻开始动手，可挖了二十厘米才把它的根挖了一半，突然孙校长向这转悠过来，我赶紧站起来装作和钱同学说话。”
“我刚准备走，突然吴同学对我讲：‘趁现在没人，你想不想玩——’他指了指讲台，我自然明白他的意思是玩电脑。我锁好了门窗，检查了又检查，才开了电脑。他显然也心虚，问我：‘要是有人闯进来，怎么办？’我不假思索地回答：‘拔掉电源，一切就OK了！’”
……
从这些文字中，我们知道孩子本身具备狂野的天性，这些表现“不那么聪颖”，这些举止“不太乖”，“但任性而动，生气勃勃……”。懂得欣赏作品中的顽童，就会学习欣赏潜藏在自己内心的顽童。天性背后，是追求未来全面发展的自由愿望，是迅速诱发的想象，是对精神压抑的摆脱。正如儿童文学理论家刘绪源所说：“这是自己的故事，它们非但没有什么可羞耻的，竟还如此堂皇地占据着这审美舞台的中心，竟能如此自信地铺展自己的心灵。”［５］
以“顽童母题”的作品补充孩子的阅读，让孩子聆听不同主题作品的声音：
因为孩子不仅渴望“爱”而且渴望“自由”；
因为在阅读中“和谐”和“突破”都是重要的审美体验；
因为“顽童母题”冲击着传统的习惯和审美思维，给全世界一代又一代的儿童带来无穷的乐趣。
【参考文献】
［1］［2］［4］［5］刘绪源.儿童文学的三大母题［M］.上海：华东师范大学出版社，2009.
［3］（法）佛朗索瓦兹·多尔多著.王文新译.儿童的利益［M］.上海：上海科学院出版社，2009.
注：本文获2012年江苏省“教海探航”征文一等奖
【关键词】顽童母题 童年 审美
一、寻找：教材有没有“真正的孩子”
一帮真正的孩子；
不那么聪颖，
不太有学问，不太乖；
但任性而动，生气勃勃……
诗人华兹华斯在《序曲·五章》中描述了这样的孩子，他告诉我们这是真正的孩子。这样的孩子体现着孩子的特点：
他们生活在游戏精神里，尽情发展其想象力、创造力。
他们生活在梦想的世界里，梦想赋予他们现实以外的世界，不受成人规范的拘束。
他们生活在自由的意志里，不刻意去寻找规律，有着泛神论的思想，有着无意思之意思。
而在苏教版语文书里，我们不缺少孩子，但是我们缺少“真正的孩子”。课文里与我们经常相遇的是另一种类型的孩子：
1.有名气的孩子。
评语：这一类孩子是现实中的伟人，是神话中的英雄，是事业上的成功者，是可以学习的楷模。
如：《他得的红圈圈最多》《孙中山破陋习》讲述领袖的童年；《哪吒闹海》《劈山救母》《歌唱二小放牛郎》中的孩子是英雄；《怀素写字》《梅兰芳学艺》《装满昆虫的衣袋》的主角成就不俗；《咏华山》《少年王勃》中的孩子是神童……
2.有爱心的孩子。
评语：“人之初，性本善。”这一类孩子有“善良”的天性、美好的情怀，他们关爱别人、关爱社会、同情弱小。
如：《放小鸟》中怜悯小鸟的“我”；《番茄太阳》中乐观、善良，愿意把腿给别人的明明；《我不是最弱小的》中把雨衣给野蔷薇的萨沙……
3.具有儿童意向的角色。
评语：这一类角色，在童话体裁的课文中出现，被赋予儿童的特点，这是隐藏在教材中的“孩子”。
如：《蘑菇该奖给谁》中敢于和高手比的小白兔，《小鹰学飞》中在老鹰督促下向着更高目标迈进的小鹰，《青蛙看海》中坚持不懈的青蛙……
这些童话角色隐喻不同的孩子，在成人的帮助教育下或是在某种崇高的精神的鼓励下，他们改正缺点、磨炼意志、不断进步。
《义务教育语文课程标准（2011年版）》第一部分前言中提到“注意课程内容的价值取向，要继承和发扬中华优秀文化传统和革命传统，体现社会主义核心价值体系的引领作用……”在这种“育人”的价值取向下，苏教版课文中描述的儿童，可以划归到“爱的母题”下，体现“成人对儿童的眼光——一种洋溢着爱的眼光”。［１］这个主题下的作品，分为亲切温馨的“母爱型”和具备教育价值的“父爱型”。作为儿童文学作品的另一重大母题“顽童母题”在苏教版的选择中是缺位的。
在“育人”的视角下，顽童角色入选课文经过了谨慎的修改。神话中“哪吒”的形象，在《封神演义》中，是拿着乾坤圈调皮闯祸的孩子，在苏教版教材《哪吒闹海》中变成了为民除害的英雄。在一场关于《哪吒闹海》一课的辩课实录里，《小学语文教师》编辑部的陈金铭主编说：“我觉得哪吒是千百年来中国文学中难得的顽皮男孩形象，在小读者心中，会把小哪吒看做自己的另一个影子，自己在现实中完成不了、实现不了的愿望，小哪吒替自己实现了。在阅读时，心灵完成了一次顽童的冒险。”［２］
对哪吒的改编，拉远了人物与孩子的距离，由“自己的另一个影子”，变成了需要膜拜的“影子”，建立了敬仰，失去了童年。从语文学习文本解读的角度看，丢失了一次解读顽童的机会。
二、思辨：丢失的不仅是“真正的孩子”
近年来，大量的国外儿童文学作品让我们认识了《女巫》《查理的巧克力工厂》《长袜子皮皮》《小飞人》……这些作品中的主人公大都不是英雄，也很少贴道德标签，而这些似乎更受孩子喜欢：因为顽童是贴近孩子心理本位的形象。
顽童，有其积极的心理意义和现实意义，法国著名的儿童精神分析大师弗朗索瓦兹·多尔多在《儿童的利益》里举过这样一个例子：
“擅长做翻译练习的学生后来成为了安静的公务员，‘懒惰者’成了干劲十足的企业主。在职业生活里，那些在班里垫底、1968年5月之前被人冠以‘黄道蟹’这个动人绰号的学生与班里的‘尖子生’懂得的一样多，乃至甚于后者。”［３］
教育者仅仅站在管理方便的角度，扼杀孩子的“顽童”特性，其实扼杀了孩子发展的多种可能性。尊重儿童，承认儿童天性的今天，在阅读时不应该忽略“顽童”这样一个主题。
但是，“顽童母题”的作品出现的同时，也带来了困惑。这种“顽童母题”在怎样的语文教学土壤里生存呢？
1.教师的困境：如何解读“顽童”？
在苏教版课文中，有一位顽童——他存在于冰心的小诗《雨后》，雨后恣意踩水的顽童，在课堂上激发孩子共鸣、吸引孩子阅读并积极讨论的是他的顽童行为、顽童心理。在课堂教学的时候，老师们往往是这样做的：
——你觉得他是个怎样的孩子？
——除了调皮，还有呢？再读读书。
——是的，他是个多么关心妹妹的好哥哥啊！
完成了这个解读，小男孩的形象功德圆满。
如果这个孩子没有那一句“妹，小心，滑！”课堂上是不是给老师的评价留下一个巨大的难题？如果仅仅拘泥于道德风尚、核心价值，对“顽童母题”的解读便失去了应有的文学意味，背离了语文教学的任务。
2.学生的困境：如何面对内心的“顽童”？
学校的秩序建立在《小学生行为规范》的后面，以《规范》的标准解读顽童角色，那么这些作品中的顽童必然是不合格的孩子。 作为顽童的欢愉与《小学生行为规范》碰撞的时候，孩子的表达往往背离内心，背离实际。
笔者布置孩子们写写自己有趣的事，班级几个调皮的孩子却不知道写什么，笔者提醒：上课玩蜘蛛啊，下课在校长室门口追跑啊，都可以写。孩子却说，这也能写啊？这是不好的事。
没有对顽童角色建立正确的解读，孩子依照《小学生行为规范》来解读身为顽童的自己，他必然会认为内心潜藏的“顽童”特点是一种沉重的负疚，在习作时走向空话、套话、假话。
“爱的母题”、“顽童的母题”、“自然的母题”作为儿童文学的三大母题，都有其文本解读的价值。“顽童母题”的作品内，包含着童年的智慧、童年的审美、童年的哲学，是儿童成长为成人的必由之路。苏教版教材中的儿童，大多凝聚着成人对儿童的期许，展现的是成人对儿童的眼光，但是这有它一定的局限性——孩子未来的成长不仅仅是为了适应成人的要求，必然会有所突破。这也是顽童母题作品的积极意义所在。
三、价值：学会欣赏“真正的孩子”
在阅读中，孩子与“顽童母题”相遇的时候，我们应当怎样挖掘文本价值，让孩子学会欣赏？
1.对话童年：获得审美狂喜。
在“顽童母题”作品中，阅读的快乐来自于出人意料、违背规矩，现实生活中的拘束与作品中的放任形成巨大的反差，这样使阅读者获得一种审美狂喜。
阅读这样的顽童母题作品，我们应当尽量让孩子感受它在人物形象、环境描写、故事情节方面对“顽童母题”的表现力。
以下教学案例中，南京市南化第四小学的杨树亚老师在教学《听童话外婆讲淘气包的故事》时，让故事情节引发了孩子审美狂喜：
师：这不，埃米尔曾经把头伸进了汤罐子！可能是怎么回事呢？（看图引导想象）
师：读一读老师下发的这个故事，看一看与你猜想的一样不一样？最有意思的是什么？埃米尔给你什么印象？
（师生交流。）
师：埃米尔的淘气何止这一件事。（出示“埃米尔把妹妹小伊达当作国旗升到旗杆顶”的图片）你能想到埃米尔在干什么吗？
（学生根据图片想象，补充。）
在阅读推荐的过程中，埃米尔出人意料的行为给孩子带来审美愉悦，成功地吸引了孩子的目光。
阅读“顽童母题”的作品，获得审美体验的方式是多种多样的。文字本身的乐趣，认同虚构人物的乐趣……各种元素都可以丰富充实阅读课堂。
2.对话心灵：幻想与现实间的哲思。
“顽童母题”作品中的人物不完全是幻想化的，虽然他们有着超常的本领、超常的想法、超常的举动，但是仔细阅读，他们是现实生活的投射。比如《小飞人》作品中，会飞的卡尔松与平凡的小弟形成对比，卡尔松的自由与小弟的受人管束形成对比，卡尔松的没人照料与小弟的被呵护形成对比。神奇的卡尔松隐射现实生活中的流浪汉，“是西方流浪汉小说的现代版和儿童化”。［４］“顽童母题”中幻想的成分和现实的投射，这些强烈的对比其实为我们的阅读教学提供了一种思辨的可能性。
师：自由是一件快乐的事，但是自由是有代价的。读一下这段文字，你读懂了什么？
（出示：这时候他想起来了，卡尔松的房子非常不现代化。既没有电，也没有自来水。晚上他用一盏煤油灯照明，他从墙角下接雨水的桶里取水用。）
生1：卡尔松生活其实很艰苦。生活在这样的房子里，晚上黑黑的，用水也不方便。
生2：这样的房子卫生很差，容易生病。
……
师：如果让你选择，你愿意做自由的卡尔松吗？
……
开放式的对比阅读，可以让孩子在阅读中产生一个新鲜的视角，再来审视文本，获得感悟。在阅读“顽童母题”的作品时，“长大/不长大”、“离家/有家”、“束缚/自由”、“服从/反抗”等相反愿望的冲突体现了矛盾，而解读这些矛盾，反而给读者留下思索的空间，在这样的思辨中，孩子学会看待自我，在阅读中成长。
3.对话自我：审视童年的快乐。
孙悟空大闹天宫，爱丽丝跳进兔子洞，明希豪森男爵吹牛，彼得·潘带着孩子飞向“永无岛”……阅读这些作品，孩子从内心散发出的是意外的兴奋，是蠢蠢欲动的感觉。
“神韵”是一种含蓄的美，“气韵”是一种外放的美。“顽童母题”的气韵更吸引孩子，成为孩子主动撷取的审美对象。在这样的审美中，他们才能够正视自己的童年，留下童年意味的文字：
“我立刻开始动手，可挖了二十厘米才把它的根挖了一半，突然孙校长向这转悠过来，我赶紧站起来装作和钱同学说话。”
“我刚准备走，突然吴同学对我讲：‘趁现在没人，你想不想玩——’他指了指讲台，我自然明白他的意思是玩电脑。我锁好了门窗，检查了又检查，才开了电脑。他显然也心虚，问我：‘要是有人闯进来，怎么办？’我不假思索地回答：‘拔掉电源，一切就OK了！’”
……
从这些文字中，我们知道孩子本身具备狂野的天性，这些表现“不那么聪颖”，这些举止“不太乖”，“但任性而动，生气勃勃……”。懂得欣赏作品中的顽童，就会学习欣赏潜藏在自己内心的顽童。天性背后，是追求未来全面发展的自由愿望，是迅速诱发的想象，是对精神压抑的摆脱。正如儿童文学理论家刘绪源所说：“这是自己的故事，它们非但没有什么可羞耻的，竟还如此堂皇地占据着这审美舞台的中心，竟能如此自信地铺展自己的心灵。”［５］
以“顽童母题”的作品补充孩子的阅读，让孩子聆听不同主题作品的声音：
因为孩子不仅渴望“爱”而且渴望“自由”；
因为在阅读中“和谐”和“突破”都是重要的审美体验；
因为“顽童母题”冲击着传统的习惯和审美思维，给全世界一代又一代的儿童带来无穷的乐趣。
【参考文献】
［1］［2］［4］［5］刘绪源.儿童文学的三大母题［M］.上海：华东师范大学出版社，2009.
［3］（法）佛朗索瓦兹·多尔多著.王文新译.儿童的利益［M］.上海：上海科学院出版社，2009.
注：本文获2012年江苏省“教海探航”征文一等奖