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[摘要]本文就目前科学探究教学中所存在盲目和急于求成的问题，从学生的认知规律、探究教学的实际操作、学生原有的探究能力三方面分析、论证了在探究教学中把握循序渐进教学原则的必要性、重要性。又结合探究教学的实践经验，从学生的心理、能力的发展角度阐述了探究教学中循序渐进教学原则的具体实施，实现学生从怕探究到愿探究、会探究、想探究的深刻转变。
[关键词]探究教学 循序渐进 科学探究能力
科学新课程的理念是要突出科学探究，课程中的科学探究教学指学生用以获得知识、领悟科学的思想观念、领悟科学家研究自然界所用的方法而进行的各种活动，以提高每个学生的科学素养为总目标。这确实是一种令人振奋的教学新理念，但在当前普遍开展的科学探究教学活动中存在着一些问题，许多教师急于求成，对探究式教学既重视又盲目，为了探究而探究的教学表面繁荣，却不能落到实处。造成学生比传统教育更大的分化，没能达到预期的目标。把握以人为本的思想，循序渐进地培养初中学生的科学探究能力值得在教学中进行思考与实践。
一、为什么要遵循循序渐进的原则
1.从学生的认知规律看，探究能力的培养不能一蹴而就
瑞士心理学家皮亚杰根据对儿童进行的实验，把儿童思维的发展分成几个阶段：感觉运动智力期、表象智力期、形式运算期。初中学生正处于形式运算期，此时，他们生理上的变化很大，具有抽象思考的能力，可以利用假设，也能解决复杂的口头问题与逻辑问题，表现得像大人一样。但每个学生的思维发展存在差异。首先，思维的过程是逐渐的，不是一蹴而就，与思维阶段相应的各种能力也是经过数年的逐步培養形成的。其次，每个人之间的发展速度也不相同，这取决于儿童已有什么样的实际经验和社会经验。人们普遍认为，整天摆弄各种各样的东西，有助于儿童智力的发展；儿童成长所处的社会文化环境，会影响儿童思维的发展。儿童通过自己的观察和长者的教导，逐步掌握社会的信念、价值观念和行为准则。这很容易使他们根据这样形成的思维方式来解决问题。一个班的学生是成长在各种不同文化背景的环境里，因而不大可能处于同一发展阶段，他们的能力也不一样。即使学生的年龄大体相同，情况也是这样。
情绪发展在科学教学中的作用，不如智力发展那么明显，但是几乎所有的行为或思想都带有某种情绪方面的因素。这些因素影响着学生的学习和他们应用知识的方式。且事实表明，不同个人情绪发展的速度也是不相同的。
科学课程的基本理念之一是要面向全体学生。要求照顾学生的个体差异，使每一个学生学习科学的潜能都得到充分发展。这就需要在探究教学中根据学生认知规律，选择适当的内容，提出适当的要求，循序渐进地培养学生的科学探究能力。
2.从学生原有的探究能力结构看
传统的灌输式教学忽略了对学生科学素养的培养，只注重科学知识的传授，学生成了盛装知识的“容器”、储存知识的“仓库”。在“教条条、背条条、考条条，考完以后忘条条”的教学方法下学生的科学探究能力很难得到提高。学生学习兴趣不足，缺乏主动探求知识的愿望，学生欠缺提出问题、提出猜想和形成假设、收集和处理信息、实验的设计和操作、解释结果和评价过程的能力，学生缺乏创新能力和交流合作能力。所以，许多学生或多或少有着不利于我们全面实施探究教学的思想和文化上的土壤，在课程改革之际，教师不仅要领会新课程标准的精神，转变教学观念，在实际教学中更要认清学生的原有能力，循序渐进地培养学生的科学探究能力。
3.从目前的教学实际看。为了探究而探究的教学使得学生学科成绩分化更大，分析其原因主要有三点。
（1）在探究教学的操作中违背了学生的身心发展规律。在活动内容的选择上没有注意学生的心理特点，选的是学生不熟悉的、不感兴趣的、甚至是比较困难的，不能调动学生探究的积极性和主动性。在探究教学设计中没有考虑学生的个别差异，没有注意他们对活动的适应性，没有分配给适当的任务，没有给予更多的帮助和及时的表扬，不能激发学生对科学探究的兴趣和热情。
（2）探究能力的培养过分超前于学生思维的发展。比如，科学实验的设计能力是一种高要求的科学探究能力，就是要求学生设计实验原理，选择实验器材，安排实验步骤，设计数据处理的方法及分析实验的现象。它包括设计实验方案、设计实验步骤、设计实验改进方法等，实验设计要求遵循四个原则：对照性原则、随机性原则、平行重复原则、单因子变量原则。仅就单因子变量原则，学生只有到了形式运算阶段，才能认识在其他变量保持不变的情况下改变一个变量的重要性。尚未达到这一阶段的学生在进行设计时，就不会把各个变量分开来考虑。过早地向学生提出要求，就会造成“拔苗助长”的后果。
（3）安排教学计划与教学时间缺乏灵活性。科学探究的过程比较复杂，需要时间；学生对于概念或规律的形成也需要比较多的时间，难以完全按照教师事先的准备和计划进行。科学探究重在探究的过程，时间太仓促，过程没有很好地展开，这样不会有好的效果。
目前，新《科学》的教学实际说明，探究教学的实施应牢牢把握循序渐进的教学原则，否则欲速则不达。在教材中对有关科学探究的过程、方法和能力方面的学习内容做了有序的安排，注意了探究难度的循序渐进，并与学科内容相结合，恰当地穿插或融合，在各分册应有所侧重。这为我们今后循序渐进地进行科学探究教学并予以落实无疑提供了很好的指导。
二、把握循序渐进的教学原则，进行有效的探究性教学
1.让学生愿探究
兴趣是学习行为的原动力，学生对探究的兴趣程度会直接影响教学的效果。如何激发学生对探究的兴趣，调动学生探究的积极性和主动性？
（1）利用生活实际，激发学生探究兴趣。由于教材中的“探究”前面常冠以“科学”两字，且探究活动通常包括：提出问题、作出假设、制定并实施计划、得出结论和评价交流等内容。这让刚刚升到初一的学生感到“科学”探究很深奥，要完成这些探究活动会很难，畏难情绪由然而生。这时候，就需要我们教师联系学生生活实际加以引导。其实，每个学生都经历过很多探究活动，不管这种活动是多么简单。如某个学生在写字的时候，发现圆珠笔突然写不出字了，他会怎么办？他可能会先检查一下笔尖是否损坏。如果没有，他会接着把笔芯取出来，看一看笔芯中是不是没油了。如果真是没油了，就换一支新的笔芯。就是这么一个简单的、习以为常的过程，其实就是一个探究活动。因为它包括了探究的一般过程：发现问题——圆珠笔写不出来了；提出问题——怎么会写不出字的？作出假设——可能是笔尖坏了或没油了；制定和实施计划——检查和笔芯；得出结论——笔尖坏了或油没了，最后解决问题——换笔尖或笔芯。只要我们稍加启发，学生肯定会举出许多类似的实际经历。在此基础上再引导学生进行具体的分析，使他们逐步了解探究活动的一般过程。这样，学生就会感到探究活动并没有想象中的那么难，不仅增强了完成探究活动的信心，而且激发了参与探究活动的兴趣。
（2）巧设问题情景，激发学生探究兴趣。科学探究是从问题开始，而问题产生于怀疑，教师要创造合适的问题情景，使问题呈现出巧而生趣，准而能思，使学生产生探究的内驱力。
（3）让学生在参与探究，获得成功的体验，从而激发对科学探究的兴趣。教师可以根据学生的特点和课堂教学的需要，让学生担任不同的角色，使每一个学生都能为探究活动作出自己的努力和贡献，在充满“乐趣”的探索中，同时也会产生一种要与周围的人进行交流的愿望，特别是当同伴进行与他（她）同样的探究时，一种与自己的同伴分享发现的愿望会更加强烈。
（4）利用合理的评价方式，激发学生探究的兴趣。教师对学生进行评价时，要坚持正面激励的原则。理想的学生评价应是鼓励性评价和肯定性评价相结合。对于学生特别是差生所做出的哪怕是极小的一点成绩，都要给予恰当的评价和肯定。评价语言的方式和语气要以鼓励和激励为主，如“你的设想很好！我想，通过你的进一步努力，你的设计方案会更加完善，你愿努力吗？”这种富有情感的评语，相信会给学生的学习心理产生积极的影响，使学生对探究的兴趣更牢固，热情更高涨。
2.使学生学会探究，把握梯度，逐步培养学生的探究技能
不同学段，对探究的水平要提出不同的要求，可以分成如下在三个层面。第一层面：科学探究活动主要是以系统的观察、对常见物体的摆弄、测量为基础，对物体及其属性的检验和定性描述（物体的性质、这些性质随时间的变化、当物质相互作用时所发生的变化），从事分组和分类的活动，思考这些物体之间的共同之处和不同之处，以及对世界动作的方式进行观察和跟踪记录。随着年龄的增长，他们可以设计和完成简单的实验来探究科学问题了。许多学生已经可以接受科学实验的概念了。学生要学会采用简单的设备和工具（如尺子、温度计、钟表、天平、弹簧秤、放大镜等）收集数据，并学会以口头方式、图示方式或书面方式报告和交流研究过程和研究结果。重点是培养观察能力、描述能力、根据观察结果进行解释说明的能力。应该鼓励年幼的儿童谈论和画出他们的所见、所闻和所想。学会记日志、使用仪器并记录他们的观察结果和测量结果。应该强调科学探究的经验和对假设的思考，不要过分强调科学术语的使用、科学结论和信息的记忆。
第二个层面：如学生除了应该学会系统的观察外，还应该能够进行精确测定（定量描述），并会确定和控制变量。学生还应该学会运用电脑查询、检索、收集、存储、组织、总结、显示并解释数据，并在此基础上预测和构建模型，还应该学会通过批判性和逻辑性思维建立证据和解释之间的关系。同时，学生还应该学习把数学运用在科学探究的各个方面，并认识到不同性质的问题需要进行不同的科学探究。
第三个层面：要求他们阐明问题、方法、对照组、变量的选择与控制、实验的误差，要求他们对指导科学探究的概念和理论框架进行思考和说明。学生应该具有以下數据分析的能力：确定数据的范围、数据的平均值和众数值、根据数据做图和寻找异常数据。探究活动最终应该构造出一种解释方案或一个模型（模型可以是物理模型、概念模型或数学模型），还要承认并分析其他解释方案和模型，而且能够通过对证据的权衡和对逻辑的检查，决定哪种解释和模型是最佳的。学生了解了更多的科学概念和过程，因此，就要求他们的解释更加精致。也就是说，他们的科学解释应该更加频繁地运用丰富的科学基础知识（如科学术语）、逻辑证据、更深入的分析、更经受得起批评和不确定性并且更加清楚地展示逻辑、证据和现有知识之间的关系。
另外，教师不仅对科学探究的基本过程和模式熟识，而且应细化目标要求，转化为可操作性的子目标，如：
根据新课程结构、探究需要、学生的认知规律，循序渐进地培养学生的探究技能。一般，七年级宜安排一些观察、测量、绘制图表、制作、通过报刊网络等收集和处理数据等简单的探究活动，以及一些科学史上的探究范例，以训练学生进行探究所需要的基本技能，并了解探究的基本过程；从八年级开始，可以安排一些部分探究和指导性探究，以重点训练学生提出问题、通过简单的实验等收集数据、解释数据、提出假设、作出结论等综合性的探究技能，使学生认识探究的内涵；在学生对探究有了一定的认识之后，就可以安排有关控制变量、建立模型、设计实验等难度较大的活动，包括完全的和开放型的探究，以发展学生的探究能力。交流与合作应贯穿于每一个探究活动中，通过信息之间的交流对启发思维、产生灵感的火花具有不可估量的价值，通过小组内的探究活动，能发挥每一个学生的特长，彼此间可以互补，从而可以培养学生的合作意识和合作技巧。
3.利用学生想探究的强烈欲望，引导、协助、鼓励学生在课外进行自由探究
当学生具有科学探究的兴趣和基本的探究能力，尝到了探究的种种乐趣之后，学生就会产生探究的强烈欲望。教师应经常提醒学生注意周围的各种自然现象，鼓励学生用自由探究的方式去了解自然。学生在自由探究的过程中，常常会创造出一些非常新奇的构想、实验，或极具特色的观察法。这在一般的教学活动中是很难做到的。一般的自由探究活动都得花较长的时间，这是培养学生耐力好方法。大多数学生能始终如一，这时支持他们做研究工作的动力是他们对自然现象的兴趣、关心以及想要解决问题的欲望。学生虽然都能进行自由探究，但毕竟不是科学家，其探究能力有限。因此，必须给予材料上的协助、方法上的引导、精神上的鼓励，使学生增强继续活动的勇气与耐心。并且注意自由探究的要求不能太高，选取的内容应尽量与当时的教学内容有关，不要离得太远。课外的自由探究活动是课堂教学的延伸。
目前，科学课程的改革对我们在一线的科学教师来说，既是挑战又是机遇，我们应把握科学新课程的理念，在探究教学的实践中勇于探索、敢于创新,不断总结教学经验，把探究教学真正落实在教学中，落实到学生的自我发展的能力的提高中。
参考文献：
［1］陈志伟．中学科学教育．浙江大学出版社，2001，４.
［2］林崇德．中学科学教学心理学．北京教育出版社，2001，１.
［3］袁运开等．科学（７～９年级）课程标准解读．湖北教育出版社，2002，５.
（作者单位：浙江乐清市清江镇中学）
[关键词]探究教学 循序渐进 科学探究能力
科学新课程的理念是要突出科学探究，课程中的科学探究教学指学生用以获得知识、领悟科学的思想观念、领悟科学家研究自然界所用的方法而进行的各种活动，以提高每个学生的科学素养为总目标。这确实是一种令人振奋的教学新理念，但在当前普遍开展的科学探究教学活动中存在着一些问题，许多教师急于求成，对探究式教学既重视又盲目，为了探究而探究的教学表面繁荣，却不能落到实处。造成学生比传统教育更大的分化，没能达到预期的目标。把握以人为本的思想，循序渐进地培养初中学生的科学探究能力值得在教学中进行思考与实践。
一、为什么要遵循循序渐进的原则
1.从学生的认知规律看，探究能力的培养不能一蹴而就
瑞士心理学家皮亚杰根据对儿童进行的实验，把儿童思维的发展分成几个阶段：感觉运动智力期、表象智力期、形式运算期。初中学生正处于形式运算期，此时，他们生理上的变化很大，具有抽象思考的能力，可以利用假设，也能解决复杂的口头问题与逻辑问题，表现得像大人一样。但每个学生的思维发展存在差异。首先，思维的过程是逐渐的，不是一蹴而就，与思维阶段相应的各种能力也是经过数年的逐步培養形成的。其次，每个人之间的发展速度也不相同，这取决于儿童已有什么样的实际经验和社会经验。人们普遍认为，整天摆弄各种各样的东西，有助于儿童智力的发展；儿童成长所处的社会文化环境，会影响儿童思维的发展。儿童通过自己的观察和长者的教导，逐步掌握社会的信念、价值观念和行为准则。这很容易使他们根据这样形成的思维方式来解决问题。一个班的学生是成长在各种不同文化背景的环境里，因而不大可能处于同一发展阶段，他们的能力也不一样。即使学生的年龄大体相同，情况也是这样。
情绪发展在科学教学中的作用，不如智力发展那么明显，但是几乎所有的行为或思想都带有某种情绪方面的因素。这些因素影响着学生的学习和他们应用知识的方式。且事实表明，不同个人情绪发展的速度也是不相同的。
科学课程的基本理念之一是要面向全体学生。要求照顾学生的个体差异，使每一个学生学习科学的潜能都得到充分发展。这就需要在探究教学中根据学生认知规律，选择适当的内容，提出适当的要求，循序渐进地培养学生的科学探究能力。
2.从学生原有的探究能力结构看
传统的灌输式教学忽略了对学生科学素养的培养，只注重科学知识的传授，学生成了盛装知识的“容器”、储存知识的“仓库”。在“教条条、背条条、考条条，考完以后忘条条”的教学方法下学生的科学探究能力很难得到提高。学生学习兴趣不足，缺乏主动探求知识的愿望，学生欠缺提出问题、提出猜想和形成假设、收集和处理信息、实验的设计和操作、解释结果和评价过程的能力，学生缺乏创新能力和交流合作能力。所以，许多学生或多或少有着不利于我们全面实施探究教学的思想和文化上的土壤，在课程改革之际，教师不仅要领会新课程标准的精神，转变教学观念，在实际教学中更要认清学生的原有能力，循序渐进地培养学生的科学探究能力。
3.从目前的教学实际看。为了探究而探究的教学使得学生学科成绩分化更大，分析其原因主要有三点。
（1）在探究教学的操作中违背了学生的身心发展规律。在活动内容的选择上没有注意学生的心理特点，选的是学生不熟悉的、不感兴趣的、甚至是比较困难的，不能调动学生探究的积极性和主动性。在探究教学设计中没有考虑学生的个别差异，没有注意他们对活动的适应性，没有分配给适当的任务，没有给予更多的帮助和及时的表扬，不能激发学生对科学探究的兴趣和热情。
（2）探究能力的培养过分超前于学生思维的发展。比如，科学实验的设计能力是一种高要求的科学探究能力，就是要求学生设计实验原理，选择实验器材，安排实验步骤，设计数据处理的方法及分析实验的现象。它包括设计实验方案、设计实验步骤、设计实验改进方法等，实验设计要求遵循四个原则：对照性原则、随机性原则、平行重复原则、单因子变量原则。仅就单因子变量原则，学生只有到了形式运算阶段，才能认识在其他变量保持不变的情况下改变一个变量的重要性。尚未达到这一阶段的学生在进行设计时，就不会把各个变量分开来考虑。过早地向学生提出要求，就会造成“拔苗助长”的后果。
（3）安排教学计划与教学时间缺乏灵活性。科学探究的过程比较复杂，需要时间；学生对于概念或规律的形成也需要比较多的时间，难以完全按照教师事先的准备和计划进行。科学探究重在探究的过程，时间太仓促，过程没有很好地展开，这样不会有好的效果。
目前，新《科学》的教学实际说明，探究教学的实施应牢牢把握循序渐进的教学原则，否则欲速则不达。在教材中对有关科学探究的过程、方法和能力方面的学习内容做了有序的安排，注意了探究难度的循序渐进，并与学科内容相结合，恰当地穿插或融合，在各分册应有所侧重。这为我们今后循序渐进地进行科学探究教学并予以落实无疑提供了很好的指导。
二、把握循序渐进的教学原则，进行有效的探究性教学
1.让学生愿探究
兴趣是学习行为的原动力，学生对探究的兴趣程度会直接影响教学的效果。如何激发学生对探究的兴趣，调动学生探究的积极性和主动性？
（1）利用生活实际，激发学生探究兴趣。由于教材中的“探究”前面常冠以“科学”两字，且探究活动通常包括：提出问题、作出假设、制定并实施计划、得出结论和评价交流等内容。这让刚刚升到初一的学生感到“科学”探究很深奥，要完成这些探究活动会很难，畏难情绪由然而生。这时候，就需要我们教师联系学生生活实际加以引导。其实，每个学生都经历过很多探究活动，不管这种活动是多么简单。如某个学生在写字的时候，发现圆珠笔突然写不出字了，他会怎么办？他可能会先检查一下笔尖是否损坏。如果没有，他会接着把笔芯取出来，看一看笔芯中是不是没油了。如果真是没油了，就换一支新的笔芯。就是这么一个简单的、习以为常的过程，其实就是一个探究活动。因为它包括了探究的一般过程：发现问题——圆珠笔写不出来了；提出问题——怎么会写不出字的？作出假设——可能是笔尖坏了或没油了；制定和实施计划——检查和笔芯；得出结论——笔尖坏了或油没了，最后解决问题——换笔尖或笔芯。只要我们稍加启发，学生肯定会举出许多类似的实际经历。在此基础上再引导学生进行具体的分析，使他们逐步了解探究活动的一般过程。这样，学生就会感到探究活动并没有想象中的那么难，不仅增强了完成探究活动的信心，而且激发了参与探究活动的兴趣。
（2）巧设问题情景，激发学生探究兴趣。科学探究是从问题开始，而问题产生于怀疑，教师要创造合适的问题情景，使问题呈现出巧而生趣，准而能思，使学生产生探究的内驱力。
（3）让学生在参与探究，获得成功的体验，从而激发对科学探究的兴趣。教师可以根据学生的特点和课堂教学的需要，让学生担任不同的角色，使每一个学生都能为探究活动作出自己的努力和贡献，在充满“乐趣”的探索中，同时也会产生一种要与周围的人进行交流的愿望，特别是当同伴进行与他（她）同样的探究时，一种与自己的同伴分享发现的愿望会更加强烈。
（4）利用合理的评价方式，激发学生探究的兴趣。教师对学生进行评价时，要坚持正面激励的原则。理想的学生评价应是鼓励性评价和肯定性评价相结合。对于学生特别是差生所做出的哪怕是极小的一点成绩，都要给予恰当的评价和肯定。评价语言的方式和语气要以鼓励和激励为主，如“你的设想很好！我想，通过你的进一步努力，你的设计方案会更加完善，你愿努力吗？”这种富有情感的评语，相信会给学生的学习心理产生积极的影响，使学生对探究的兴趣更牢固，热情更高涨。
2.使学生学会探究，把握梯度，逐步培养学生的探究技能
不同学段，对探究的水平要提出不同的要求，可以分成如下在三个层面。第一层面：科学探究活动主要是以系统的观察、对常见物体的摆弄、测量为基础，对物体及其属性的检验和定性描述（物体的性质、这些性质随时间的变化、当物质相互作用时所发生的变化），从事分组和分类的活动，思考这些物体之间的共同之处和不同之处，以及对世界动作的方式进行观察和跟踪记录。随着年龄的增长，他们可以设计和完成简单的实验来探究科学问题了。许多学生已经可以接受科学实验的概念了。学生要学会采用简单的设备和工具（如尺子、温度计、钟表、天平、弹簧秤、放大镜等）收集数据，并学会以口头方式、图示方式或书面方式报告和交流研究过程和研究结果。重点是培养观察能力、描述能力、根据观察结果进行解释说明的能力。应该鼓励年幼的儿童谈论和画出他们的所见、所闻和所想。学会记日志、使用仪器并记录他们的观察结果和测量结果。应该强调科学探究的经验和对假设的思考，不要过分强调科学术语的使用、科学结论和信息的记忆。
第二个层面：如学生除了应该学会系统的观察外，还应该能够进行精确测定（定量描述），并会确定和控制变量。学生还应该学会运用电脑查询、检索、收集、存储、组织、总结、显示并解释数据，并在此基础上预测和构建模型，还应该学会通过批判性和逻辑性思维建立证据和解释之间的关系。同时，学生还应该学习把数学运用在科学探究的各个方面，并认识到不同性质的问题需要进行不同的科学探究。
第三个层面：要求他们阐明问题、方法、对照组、变量的选择与控制、实验的误差，要求他们对指导科学探究的概念和理论框架进行思考和说明。学生应该具有以下數据分析的能力：确定数据的范围、数据的平均值和众数值、根据数据做图和寻找异常数据。探究活动最终应该构造出一种解释方案或一个模型（模型可以是物理模型、概念模型或数学模型），还要承认并分析其他解释方案和模型，而且能够通过对证据的权衡和对逻辑的检查，决定哪种解释和模型是最佳的。学生了解了更多的科学概念和过程，因此，就要求他们的解释更加精致。也就是说，他们的科学解释应该更加频繁地运用丰富的科学基础知识（如科学术语）、逻辑证据、更深入的分析、更经受得起批评和不确定性并且更加清楚地展示逻辑、证据和现有知识之间的关系。
另外，教师不仅对科学探究的基本过程和模式熟识，而且应细化目标要求，转化为可操作性的子目标，如：
根据新课程结构、探究需要、学生的认知规律，循序渐进地培养学生的探究技能。一般，七年级宜安排一些观察、测量、绘制图表、制作、通过报刊网络等收集和处理数据等简单的探究活动，以及一些科学史上的探究范例，以训练学生进行探究所需要的基本技能，并了解探究的基本过程；从八年级开始，可以安排一些部分探究和指导性探究，以重点训练学生提出问题、通过简单的实验等收集数据、解释数据、提出假设、作出结论等综合性的探究技能，使学生认识探究的内涵；在学生对探究有了一定的认识之后，就可以安排有关控制变量、建立模型、设计实验等难度较大的活动，包括完全的和开放型的探究，以发展学生的探究能力。交流与合作应贯穿于每一个探究活动中，通过信息之间的交流对启发思维、产生灵感的火花具有不可估量的价值，通过小组内的探究活动，能发挥每一个学生的特长，彼此间可以互补，从而可以培养学生的合作意识和合作技巧。
3.利用学生想探究的强烈欲望，引导、协助、鼓励学生在课外进行自由探究
当学生具有科学探究的兴趣和基本的探究能力，尝到了探究的种种乐趣之后，学生就会产生探究的强烈欲望。教师应经常提醒学生注意周围的各种自然现象，鼓励学生用自由探究的方式去了解自然。学生在自由探究的过程中，常常会创造出一些非常新奇的构想、实验，或极具特色的观察法。这在一般的教学活动中是很难做到的。一般的自由探究活动都得花较长的时间，这是培养学生耐力好方法。大多数学生能始终如一，这时支持他们做研究工作的动力是他们对自然现象的兴趣、关心以及想要解决问题的欲望。学生虽然都能进行自由探究，但毕竟不是科学家，其探究能力有限。因此，必须给予材料上的协助、方法上的引导、精神上的鼓励，使学生增强继续活动的勇气与耐心。并且注意自由探究的要求不能太高，选取的内容应尽量与当时的教学内容有关，不要离得太远。课外的自由探究活动是课堂教学的延伸。
目前，科学课程的改革对我们在一线的科学教师来说，既是挑战又是机遇，我们应把握科学新课程的理念，在探究教学的实践中勇于探索、敢于创新,不断总结教学经验，把探究教学真正落实在教学中，落实到学生的自我发展的能力的提高中。
参考文献：
［1］陈志伟．中学科学教育．浙江大学出版社，2001，４.
［2］林崇德．中学科学教学心理学．北京教育出版社，2001，１.
［3］袁运开等．科学（７～９年级）课程标准解读．湖北教育出版社，2002，５.
（作者单位：浙江乐清市清江镇中学）