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摘要：视听技术是大众传播技术的早期形式，其发明及应用带领世界走进了大众传播时代。作为美国教育技术的发端，视听教育贯穿于整个20世纪，为教育技术的发展提供了基础，经历了运动式发展到冷静、落幕的过程。不过，视听技术很好地融入了后来发明的计算机等信息技术中（虽然也还独立存在），因此回顾这段历史对未来仍具现实意义。美国20世纪视听教育的期望影响和现实影响之间有着显著的反差：每种视听技术的诞生都会引发商家、政府、研究者等的关注与推行，期望对教育产生变革性影响，但视听教育仅停留在实验阶段或小范围应用状态。探索其背后的原因对未来教育发展有着重要的启示价值。
关键词：视听技术；视听教育；教育影响；美国教育技术；知识考古
中图分类号：G434 文献标识码：A
本文系全国教育科学规划2021年度国家一般课题“信息技术支持下的分层教学系统设计研究”（课题编号：BCA210083）研究成果。
技术发展及其对社会变迁和人类生活方式变革的促进作用有目共睹。但是，到目前为止，技术在教育中应用的深度和广度还比较有限，对教育的影响不尽如人意[1]，存在着美好期望和残酷现实之间的巨大落差。技术赋能教育，已成为当今教育领域的焦点与难点。
视听技术，在教育技术领域通常是对呈现视觉和听觉材料的各种媒体的统称，包括幻灯、投影、广播、无声和有声电影、电视等技术。20世纪初期的美国，视听技术陆续诞生并应用于教育，被后来的教育技术领域称为“视听教育运动”，引导着全球教育技术的发展。如今，“视听教育”已经成历史，视听技术的设备也经历了多次更新，但是其中的视听信息及其处理功能得到了长久延续，人们还在关注计算机、互联网、人工智能等技术中的视听信息。由于视觉与听觉是人类感知信息的两个主要通道，视听技术广泛存在于处理信息的各种信息技术中。同时，教学中对视听信息及其传输有着永恒需求，幕布、投影仪、实物展示台等传输视听信息的设备已成为现代课堂的必备，教师教学也越来越离不开计算机、网络、手机等，这些技术都包含着视听技术。
有鉴于此，回溯美国视听教育运动的兴衰过程，可以对为未来信息技术中的视听信息设计和应用提供指导，也能在一定程度上解释技术如何对教育产生作用。本文借鉴福柯（Michel Foucault）的知识考古学，考察了美国20世纪的社会与教育环境，就视听教育的一些典型文献进行了挖掘，以获取关于视听教育的知识与经验。福柯认为[2]：知识是由某种话语实践按其规则构成的并为某门科学的建立所不可缺少的成分整体，历史有“过去的历史”和“现在的历史”。本文关注的是“现在的历史”，出于对现在的关切而对构成现在的那些过去事件的调查与研究。
20世纪初的美国面临着工业化带来的各种危害，整个社会都在谋求改进，教育也不例外，恰逢当时不断发明的视听技术，视听教育就成为了一个解决方案。进步主义教育者们看到了视听技术的直观性功能——为学生学习抽象内容提供具体形象的感性认识，期望解决传统言语主义教学的枯燥乏味、教育经费短缺、教师紧缺等问题。
（一）期待视觉技术为学校带来图像革命
视听教育的前身是视觉教育，即将幻灯、投影与电影等视觉媒体运用于教育的活动。美国是一个电影大国，也是电影产业的诞生地。20世纪初，美国成立了很多私人性质的电影公司，制作戏剧电影或商业电影为主，提供娱乐。1910年左右政府开始用电影记录一些政府活动、社会与经济事件，向民众宣传，之后才有人尝试将电影应用于教育。1910年纽约率先在教室中使用电影。爱迪生（Thomas Alva Edison）是制作教育电影的第一人，1911年开始制作美国历史教育片，后来又制作了自然、物理等影片，并预言：“学校不久就会摒弃书本……用电影来教授人类知识……学校系统在今后的10年间将会发生翻天覆地的变化”[3]。1920年左右先后美国创办了多种相关期刊，一些城市陆续建立了视觉教育局、博物馆、图书馆以播放电影。联邦政府建立了教育电影制作部门，高校建立视觉教育部、开设视觉教育课、开展视觉教育研究，为其他学校提供设备、材料和服务等，循环出租或售卖。视觉教育还成为当时教师教育的一门课程。20世纪20年代末，“有声电影”的出现使电影成为后来十年最受欢迎的消遣方式[4] 。1923年7月全美教育协会成立了视觉教学部，学者们将其定为现代教育技术的始端。可以说，视觉技术及其教育应用在当时形成了大规模的视觉教育运动，人们对视觉技术利用图像变革教育充满了期待（但是，结果并没有如预期，二战后经费的缩减使教育电影的发展有所减慢，制作教育电影就成为零星事件了）。
（二）期待教育广播产生大规模的信息传输效果
作为实时的听觉型媒体，广播在20世纪初的美国掀起了热潮，1906年就被研制成功，1922年才被大量应用与商业化。1923年美国设立了72个广播台，1925年又增设了128个广播台[5]。20世纪20年代中期，克利夫兰、底特律、芝加哥等城市开始探索教育广播。1921年，俄亥俄州立大学、威斯康辛大学等高校在物理系或工程系自行研究、试验和设立广播台，做一些气象预报等非教育类节目。后来，紐约大学等高校利用广播传输课程内容，一些高校用广播提供成人教育并建立了空中学校，如俄亥俄空中学校（1928—1937年），1928年在全国广播公司资助下建立了全国性的空中学校教育时间（1942年关闭），1930年哥伦比亚广播公司资助建立了第二个全国空中学校（1940年关闭）[6]。
随着广播的快速发展，联邦政府也介入其中进行统一管理。1926年建立全国公共传播网络，1927年成立联邦广播委员会进行分配频道、财政支持等，1930年成立全国广播教育咨询委员会（1938年解散），获得了洛克菲勒和卡耐基联盟的三年资助，将政府、商业广播和教育机构联合起来以做一些实验研究。1930年成立全国教育广播委员会（1941年解散），目的是促进广播教育的研究与实验，促进教育机构与商业的联系；告知教育杂志、公众和政府等教育广播是一个有效的教学工具；实施全国教育广播计划；让教育广播频道占到全国频道的15%。同年还成立全国教育广播协会，1931年教育部设立广播部门，其职责为：为教育广播提供服务；保证教育广播的教育和政府利益；支持教育广播的研究；平衡不同的教育广播利益者之间的利益；开设和评估教育广播课程。1934年，国会通过了“传播法案”，为教育广播赢得了一席地位，只是教育广播不像商业广播那样容易联合。 广播在美国得到了长久延续，但是教育广播经历的时间并不长，很多机构和空中学校都在短短十年左右经历了建立到关闭，人们期待教育广播可以一对多地大规模、高效率的传递教育内容，但都草草收场，对学校教育没有产生什么影响。
（三）对教育电视的期待从扩大教育规模、替代教师转移到促进教学
比起电影和广播，电视在教育领域的生命更为长久，其视频播放的功能直到现在都有重要价值，电视还广泛存在于家庭中，教育电视的研究虽在减少但还在美国持续。电视与广播都需要国家统一配置频道和政策支持，需要经济、节目、技术等的协调。赛特勒（Paul Saettler）指出教育电视与教学电视之间有差别：教育电视通常是指任何类型的视频节目，不管是否用于教学；教学电视主要是为一定学科、特定学生设计的用于学校或家庭的电视节目[7]。这一差别的潜在含义是电视普遍具有教育性，本文主要指教育电视。
教育电视的发展也不是一帆风顺的。最初，拥护者们声称：电视具有规模效应，可以直观呈现教学内容，可以解决教师短缺问题、教师质量问题和教室拥挤问题，还可以激发学生动机、提高学生自主学习的兴趣等。1950年开始，各级政府对教育电视投入了大量资金，施行电视教育包括远程教育，举办了各种听证会、研讨会为教育设置频道。国家通过成立机构和颁布法案支持电视教育，1962年肯尼迪总统签署了《通讯法案》，对在教育中应用电视资助了3200万美元；1967年通过了《公共广播法》以提供经费、建立公共广播公司以建立相互连接的系统、为节目制作提供经费支持、促进研究与培训项目。到1962年，全美只剩12个州没有对视听教学立法。战后的师范教育中普遍开设视听教学课，一些高校相继建立视听教育专业研究生培养计划，到1967年，至少60所高校和30个州设置了研究生课程。福特基金会在1956年到1977年之间向教育电视投入了大量资金，中小学与大学中出现了很多电视，1952年成立了教育电视与广播中心用于制作新节目，从其他资源中获得完整的影片，在各个电视工作站交换节目。不过，由于看不到可观的经济效益，福特基金会1977年后只投资一般电视而不投资教育电视了。
20世纪70年代，美国开始重新认识教育电视，淡化电视解决师资短缺和均衡教育资源的功能，而强化电视对教学的促进功能，采取了一些改进措施：减少原来长时间的核心课程的教学实录节目，增加短小的、辅助课程的教学节目；增加了电视台播放的灵活性，一套节目播出多次；节目形式由原来的“大头像”讲课变为更加多样化的戏剧表演形式。最具影响力的是，政府和一些私人基金会资助开发的《芝麻街》和《电力公司》得到了广泛的传播与应用，原因是应用了创新的教学设计方法，每个节目都联合了制作者、研究者、内容专家和推广者进行开发与研究。
（四）试图用研究证明视听技术教育应用的期望价值
美国是一个注重科研的国家，在每次新技术出现并尝试应用于教育时都会有大量相关研究产生。虽然研究追求客观，但是研究者在选题时候都带有一定的动机或期望。视听教育研究大都期望利用视听技术对教育产生积极影响，站在反对立场的研究则相对较少。
1. 简单朴素的教育广播研究，但结论多是“无显著差异”
教育广播研究以基金会资助的项目为主，基金会的资助目的是希望通过研究证明教育广播有效从而扩展市场。有关教育广播的研究集中在20世纪20—40年代，大多是朴素的媒体比较研究，且“无显著差异”的结论居多。大规模、合作性的研究始于佩恩基金支持下1931年俄亥俄州立大学的教育研究部，1930—1960年该部的教育广播研究所每年都举行教育广播的会议。另两个项目是，洛克菲勒基金会支持的威斯康辛大学项目和普林斯顿大学项目。随着二战的开始，1941年后的教育广播的研究很难出版，不过二战中的广播研究促进了战时广播局的建立，并呈现出三个趋势：对同一问题使用多种方法、开发新的研究方法、解决听众研究中的技术问题，而这时的广播研究与其他大众媒体的传播学研究开始了融合，教育广播研究后来就消亡了。
2. 大规模、高投入的教育电影研究，实验与调查研究为主并开始研究反思
教育电影的研究与制作相伴而行，政府部门、基金会、军队或者电影公司为教育电影研究提供了巨额经费，开展了大量大规模、长时间的研究。最早的教育电影研究是1919年是美国社会卫生董事会向约翰·霍普金斯大学心理实验室提供的6600美金，研究关于疾病控制的影片在公共宣传中的效果，在向约5000人放映电影后进行了问卷调查和访谈。芝加哥大学心理学教授佛里曼（Frank N. Freemen）是系统进行教育电影实验的第一人，争取到纽约联邦基金会的1万美金，从1920到1922年对8个学区的5000多名学生做了实验。为了打开教育电影市场，伊斯特门科达公司从1923年开始开展了3年调查研究，1926年发表研究结果后邀请教育人员建立了教育电影部门，1927年拍摄了20个教育电影，1928年后聘请专家将制作的20个教育电影进行了实验研究。美国20世纪20年代开展了30多项实验研究[8]和一些调查研究。
1930年，学者们就开始反思教育电影研究。韦伯（Joseph J. Webber）总结了之前的媒体研究，认为视觉材料只是言语教学的辅助，以后不要再做这种实验研究了，而要具体研究影片的長度和内容以及与学习者特征之间的关系[9]。1937年，洛克菲勒基金会聘请麦克拉斯基（F. Dean McClusky，佛里曼的博士）调研了商业电影在教育中的失败原因。1945年，普林斯顿和新泽西的出版商们开展了关于教育电影的调查。二战后，军队继续资助了教育电影研究，一个是联邦海军和联邦陆军联合支持的宾夕法尼亚大学的研究（1947—1955年）；另一个是联邦空军组织的耶鲁大学的研究（1950—1957年），都是为了应对当时学校缺少时间、教学设施和教学人员的状况。宾夕法尼亚州立大学的项目在卡朋特（C. R. Carpenter）的指导下开展了88个独立研究、形成了155个出版物，采用实验法制作电影、建立变量、与控制组比较电影对学生的影响，还开发了名叫“教室通讯员”的响应系统，用来收集学生的回答信息。该项目的另一成果是1950年由霍本（Charles F. Hoban， Jr）等人主持的“教学电影研究项目”总结了1918—1950年的研究[10]。卡耐基公司与美国电影协会资助了内布拉斯加州的大学与中学的联合研究，教育官员们认为：战后教育质量较差的原因是图书馆设施和实验室落后及师资缺乏，期望电影解决教育问题，从1945年开始评估教学中使用电影的可能性，并计划开展4年实验研究，获得5000美元资助。 1950年后，教育电影的研究明显减少。1954年福特基金从教育电影的研究转向了教育电视的研究。比较典型的是，美国电影协会支持了电影委员会的研究与耶鲁大学的研究。电影委员会的任务是调查学校的电影需求、生产符合需求的电影、对电影进行评价、促进电影的教学应用，他们只制作了3个电影，却促进了20世纪60年代独立概念教育电影的开发。耶鲁大学1946—1954年的研究发现了教育电影的制作和使用原则、各种类型电影的教学价值与缺陷。只是这些研究缺少理论依据和方法上的一致性，研究人员也没有很好地控制参与实验的电影的本质结构，很难测出复杂的实验变量，对教育电影的生产和使用并没有产生太多价值[11]。
3. 细化、多元化的教育电视研究，从关注效果转向关注制作和使用
教育电视的生命比较长，相应的研究也持续时间长。最早是1950年海军对电视的教学效果的研究，华盛顿大学的人力资源研究室承擔了此项研究。福特基金会资助了两个项目，宾夕法尼亚大学的闭路教育电视项目（1955—1958年为实验期）、福特基金会的教育进步基金和电子工业协会联合在华盛顿县的每个公立学校安装闭路电视（1956—1961年）。20世纪60年代，教育电视的研究问题开始细化，关注于学习者变量、媒体特征、学习者特征与电视效应的交互，使用能力倾向与教学处理交互的范式。斯坦福大学传播研究所和丹佛公立学校合作的研究（1960—1964）是当时最深入的一个，发现电视在有教师使用的情况下比没有教师时对语言教学有帮助。20世纪60年代晚期到70年代早期，很多研究关注电视对学生社会行为的影响，国会投资100万美元资助电视中的暴力与儿童和成年人行为的关系的研究。20世纪70年代，教育电视的研究开始使用形成性研究方法，80年代后更加关注智力操作，研究变量更加多元，关注各种环境中的社会、心理和教学效应，教师培训，关于学习的视觉与听觉的原理，电视对认知、情感、动机和个性发展的影响，学校中如何有效使用电视（使用电视节目的数量、准备时间、与课程的整合情况等） [12]。
遗憾的是，视听技术并没有按照人们的预想改变美国的教学实践，视听技术对教育产生的现实价值要远远低于期望价值。各种视听技术进入学校都遇到了较大阻力，学校和教师并不接纳。
（一）广播与电影在教育中仅停留在实验阶段
教育广播主要用于成人教育，只流行了十年左右，在1925年就遇到了明显的问题：资金压力、缺乏目的和兴趣、与其他商业广播竞争听众、一些教育广播频道被迫卖给商业广播，等。教育广播电台从1927年的98个降到了1933年的43个。到1945年国家为教育留了20个频道，国家为了鼓励教育者使用广播，也建立了一些低功率的设备，但是收效不明显。20世纪80年代后，教育广播基本上被教育电视取代。电影在学校中的利用率也不高，麦克拉斯基1923年的调查表明，在学校中幻灯片、立体图片、图片和展品的利用率要高于电影[13]，这也说明教育电影不好用。
（二）学校中电视设备的增多与闲置
学校虽然有了电视，但设备并没有得到有效应用。教育电视台的数量从1961年的52个增加到1976年的252个[14]。教育电视从1977年占学区的73%到1982—1983年的91%，使用录像带的学校从1982年的31%到1989年的99%，录像机从26000台升到81000台[15]。很多经济不发达地区也安装了教育电视，但很多处于闲置状态，而且没钱购买相应的磁带和设备；老师们不擅长制作或查找资源，更愿意自己去讲授；很多大学将自己的教育电视台转手给了公共关系部门。虽然研究证明电视教学对于学生有帮助，但是教授们都不太愿意使用电视教学，只有少数学生愿意选择电视教学[16]。1990年后，有线电视、广播卫星、微机、CD-ROM等技术陆续取代了电视技术，人们对学校电视节目制作就缺少了兴趣。
（三）战争为教育技术提供了成功范例和专业人才
值得关注的是，视听教育在两次世界大战中都起到了重要作用，视听技术满足了军事教育的紧迫性和技能性任务需求。为了短时间内培养大规模合格士兵，教育部建议政府拨款制作培训电影，1941年罗斯福总统同意教育部成立“战时训练视觉材料部”，并将其职责定位为管理与监督军事训练需要的视听材料的生产，包括计划、研究、制定政策、管理财务、执行合同、监督生产和传递过程。1941—1945年期间，战时训练视觉材料部吸纳了高额的政府资助，建立了教学技术培训课程，开发了大量的教学材料、媒体与方法，制作了457个视觉辅助材料：包括有声电影、电影胶片、使用手册。“虽然不是所有的老师都使用视听材料，也不是所有的视听材料都令人满意，但是多数老师对多数材料还算满意，其中关于外语教育的材料使用率和效果最好”[17] 。
世界大战促成了多个领域共同解决培训问题，尤其是心理学家与通讯工程师的合作。二战刺激了教育者的转变，在此之前教育者做一些实验研究以开发教学技术，二战时教育者则开始与艺术家、传播学家、广告界、电影界进行交流，发展出军事教学技术[18]。战争加速了视听技术用于培训的步伐，为技术的教育应用提供了绝好的成功范例，并推动了教育技术领域的形成与发展。二战期间成立的“战时训练视觉材料部”中孕育了大批教育技术专业人员，为战后教育技术逐渐成为一个专门的研究和实践领域储备了知识与人才。
（四）视听技术得以延续，视听教育知识得到了积累
不可否认，视听技术对后面的计算机和网络等技术起到了铺垫作用。电视中的视频技术与内容沿用到计算机时代，关于教育电视节目制作、播放等的研究对于计算机中的视频设计与开发及研究也有借鉴意义。相关研究通过学术期刊、会议论文、书籍等得以保留，这些研究积累了视听教育的知识与经验，对现在的教育技术开发与研究都有指导作用。
1. 从效率到效果：实验为主的媒体比较研究提供了有限的信息 美国20世纪视听教育的研究都围绕着技术的教育效率和效果进行，通常人们称之为“媒体比较”研究：使用媒体与不使用媒体的比较、一种媒体与另一种媒体的比较、媒体的不同使用方式的比较，实验法自然就成为其常用方法。不过，比较的对象与方法在逐步细化。
多个教育广播的研究表明，使用广播比印刷媒体尤其是对于教育程度低的、智力水平低的学生有效。俄亥俄州立大学1940、1941年的实验研究发现广播的教育价值有：提供教学经验、提供有趣和有价值的材料、整合学科经验、促进学生参与教学活动、向学生提供有趣的学习经验[19]。一些研究提供了广播对学习影响的具体数据，例如坎特里尔（H. Cantril）等人研究声音中辨别个性、听众对男性和女性声音的态度对比、听众听广播与听广播员的智力操作对比、影响视觉与听觉的相对效果的条件、广播最有效的条件、听众的态度与偏好[20]。威斯康辛大学的项目揭示出教育广播和教师教学的无显著差异，只有在音乐课上有明显效果。普林斯顿大学的研究结论有：听众更加关注节目类型与内容而不是关注广播员的个性；如果人们不喜欢读的内容也不会喜欢听；低收入、阅读比较少的家庭收听的范围也窄。
教育电影的研究显示了“通过帮助教师传输知识而促进学生认知发展，并节省教育时间”的效率逻辑。设计良好的电影，不论是单独使用还是系列使用，都可以成为讲授某些技能和传递某些数据的工具[21]。耶鲁大学1927年通过实验探讨有声电影是否可以促进历史教学，测试使用电影后节省的时间、学生获得的知识、学生对学习的态度，实验后3—7个月的时间进行后测，结论有：“电影能提高学生学习成绩的19个百分点，‘对一般孩子使用电影教学’与‘对聪明孩子不用电影教学’学到的知识是一样的，学生的参与度提高10个百分点，电影的教学效果与教师的使用密切相关。”戴尔（Edgar Dale）调查了娱乐电影对于儿童的影响：如果电影能够正确展现知识、信息的话，无论儿童还是成人都会学到很多东西；儿童对于电影中特定事件的记忆是非常持久的，并且精确而完整；对于个体记忆的测试表明，同一年龄组的被测试者在看完电影一个半月或三个月的记忆保持率比刚刚看完后的记忆保持率高；观众比较容易记住熟悉环境中的表演[22]。如果只是传播事实或呈现程序的时候，好的电影起码与一个普通教师相当[23]。
教育电视的研究更加细腻，从最初只关注效率（节约时间、扩大规模）到后面关注效果（课堂教学效果）。1961年就有学者总结到“在1950年代大概有400个定量研究来比较电视教学与传统教学，总体上是‘非显著差异’。如果不考虑学生特点、课程资源，仅仅关注媒体，得到的结论是模糊的”[24]。传播学大师施拉姆（Wilbur Schramm）等1958—1960年的调查研究与佩恩基金对电影效果的研究相似，比较“看电视”和“不看电视”的小孩区别，发现受年龄、IQ、社会背景、与父母的关系、同伴关系这些因素的影响，电视对一些儿童有害而对另一些儿童有益；对于多数儿童，许多电视既无益也无害[25]。研究结果与教育实践给“电视可以变革教育”的理想泼了冷水，人们就期待新的实验方法来替代教学媒体的比较设计。后来的研究则不会简单地分析教学电视是否有效，而更加关注影响结果与过程，如学生的认知（智力、个性、偏好等）、态度和教学时间。安德森（Anderson）等人分析了儿童喜欢电视的原因，儿童看电视的特征，电视对于儿童学习成绩、注意力、想象力、阅读和大脑的影响。施拉姆等认为，只要条件合适，教学电视可以有很好的效果，所以不能笼统地研究教学电视是否有效，而应该进行具体的探讨：关注谁在看电视（年龄、教育背景、文化水平、对电视的认识、动机）、如何看电视（将电视当作背景、获取信息、娱乐、生活交流内容，积极还是被动地加工，交互水平，社会调节）、节目如何设计（多通道信息、播放的稍瞬即逝、内容）、看电视的背景（电视与课程的关系、教师的角色、辅助材料、活动、交流、评价、什么时候使用、用于什么学科）等[26]。
2. 知识经验探索：视听教育的设计、开发、使用与推广
学者们努力探索一些视听教育的理论，尤其是直观教学的理论。亚当斯（John Adams）1910年提出“教学中的具体”（相对于言语的抽象）包括：真实的物体、实物模型、描述事物的图标、对事物的语言描述；1928年韦伯提出：“可以从四个方面获得视觉经验：真实的现实（Actual Reality）、模擬的现实（Pseudo-reality）、图片现实（Pictorial Reality）、图片符号（Pictorial Symbolism）”；1937年，霍本等人将从具体经验中学习分为十个层次：物体、模型、电影、立体照片、幻灯片、平面图形、地图、表格、语言；戴尔1946年提出的“经验之塔理论”成为教育技术领域的经典理论。直到20世纪后还有学者针对信息技术中的视听学习提出理论，如梅耶（Mayer， R. E.）的“多媒体学习理论”。
当时的研究提出了一些视听教育的设计、开发与使用策略。比如，教育电影要简短，电影教材要配有幻灯说明与教师手册；处理好教学电影与戏剧电影之间的关系、文字与图像之间的关系等[27]；屏幕呈现动作时，要按学习者做的方式；不能仅呈现精华或播放太快；要用适合观众水平的方式呈现概念；不要将声道交叉，解说词的字数对学习有影响；使用特效对学习有负作用；实验没有得出电影颜色对学习的作用[28]。
很多研究提出了视听技术的教师使用方法。韦伯在赫尔巴特的教育法基础上提出了电影教学的六步法：准备或分析电影中的假设、呈现或展示电影以吸引学生的注意、非正式讨论与作业、补充演示或者重新演示、总结和应用知识、检查或复述内容[29]。如果在看电影之前告诉学生观看目标且告诉他们要考试，或者如果给予指引，学生的学习成绩会提高；不鼓励学生边看电影边记笔记，这样学生会分神；在操练—练习情境下，短的影片可以拼接在一起使用；电影放映完后，教师应该总结和分析要点，免得学生形成误解；概念一般化后应该有一些活动使得学生形成概念迁移[30]。在呈现教学内容时，或者用短节目插播进入教学，教师进行引导总结；或者用故事形式的长节目，然而这种节目并不是适合所有课程。
关键词：视听技术；视听教育；教育影响；美国教育技术；知识考古
中图分类号：G434 文献标识码：A
本文系全国教育科学规划2021年度国家一般课题“信息技术支持下的分层教学系统设计研究”（课题编号：BCA210083）研究成果。
一、回溯视听教育的意义
技术发展及其对社会变迁和人类生活方式变革的促进作用有目共睹。但是，到目前为止，技术在教育中应用的深度和广度还比较有限，对教育的影响不尽如人意[1]，存在着美好期望和残酷现实之间的巨大落差。技术赋能教育，已成为当今教育领域的焦点与难点。
视听技术，在教育技术领域通常是对呈现视觉和听觉材料的各种媒体的统称，包括幻灯、投影、广播、无声和有声电影、电视等技术。20世纪初期的美国，视听技术陆续诞生并应用于教育，被后来的教育技术领域称为“视听教育运动”，引导着全球教育技术的发展。如今，“视听教育”已经成历史，视听技术的设备也经历了多次更新，但是其中的视听信息及其处理功能得到了长久延续，人们还在关注计算机、互联网、人工智能等技术中的视听信息。由于视觉与听觉是人类感知信息的两个主要通道，视听技术广泛存在于处理信息的各种信息技术中。同时，教学中对视听信息及其传输有着永恒需求，幕布、投影仪、实物展示台等传输视听信息的设备已成为现代课堂的必备，教师教学也越来越离不开计算机、网络、手机等，这些技术都包含着视听技术。
有鉴于此，回溯美国视听教育运动的兴衰过程，可以对为未来信息技术中的视听信息设计和应用提供指导，也能在一定程度上解释技术如何对教育产生作用。本文借鉴福柯（Michel Foucault）的知识考古学，考察了美国20世纪的社会与教育环境，就视听教育的一些典型文献进行了挖掘，以获取关于视听教育的知识与经验。福柯认为[2]：知识是由某种话语实践按其规则构成的并为某门科学的建立所不可缺少的成分整体，历史有“过去的历史”和“现在的历史”。本文关注的是“现在的历史”，出于对现在的关切而对构成现在的那些过去事件的调查与研究。
二、美国视听技术对教育影响中的期望价值
20世纪初的美国面临着工业化带来的各种危害，整个社会都在谋求改进，教育也不例外，恰逢当时不断发明的视听技术，视听教育就成为了一个解决方案。进步主义教育者们看到了视听技术的直观性功能——为学生学习抽象内容提供具体形象的感性认识，期望解决传统言语主义教学的枯燥乏味、教育经费短缺、教师紧缺等问题。
（一）期待视觉技术为学校带来图像革命
视听教育的前身是视觉教育，即将幻灯、投影与电影等视觉媒体运用于教育的活动。美国是一个电影大国，也是电影产业的诞生地。20世纪初，美国成立了很多私人性质的电影公司，制作戏剧电影或商业电影为主，提供娱乐。1910年左右政府开始用电影记录一些政府活动、社会与经济事件，向民众宣传，之后才有人尝试将电影应用于教育。1910年纽约率先在教室中使用电影。爱迪生（Thomas Alva Edison）是制作教育电影的第一人，1911年开始制作美国历史教育片，后来又制作了自然、物理等影片，并预言：“学校不久就会摒弃书本……用电影来教授人类知识……学校系统在今后的10年间将会发生翻天覆地的变化”[3]。1920年左右先后美国创办了多种相关期刊，一些城市陆续建立了视觉教育局、博物馆、图书馆以播放电影。联邦政府建立了教育电影制作部门，高校建立视觉教育部、开设视觉教育课、开展视觉教育研究，为其他学校提供设备、材料和服务等，循环出租或售卖。视觉教育还成为当时教师教育的一门课程。20世纪20年代末，“有声电影”的出现使电影成为后来十年最受欢迎的消遣方式[4] 。1923年7月全美教育协会成立了视觉教学部，学者们将其定为现代教育技术的始端。可以说，视觉技术及其教育应用在当时形成了大规模的视觉教育运动，人们对视觉技术利用图像变革教育充满了期待（但是，结果并没有如预期，二战后经费的缩减使教育电影的发展有所减慢，制作教育电影就成为零星事件了）。
（二）期待教育广播产生大规模的信息传输效果
作为实时的听觉型媒体，广播在20世纪初的美国掀起了热潮，1906年就被研制成功，1922年才被大量应用与商业化。1923年美国设立了72个广播台，1925年又增设了128个广播台[5]。20世纪20年代中期，克利夫兰、底特律、芝加哥等城市开始探索教育广播。1921年，俄亥俄州立大学、威斯康辛大学等高校在物理系或工程系自行研究、试验和设立广播台，做一些气象预报等非教育类节目。后来，紐约大学等高校利用广播传输课程内容，一些高校用广播提供成人教育并建立了空中学校，如俄亥俄空中学校（1928—1937年），1928年在全国广播公司资助下建立了全国性的空中学校教育时间（1942年关闭），1930年哥伦比亚广播公司资助建立了第二个全国空中学校（1940年关闭）[6]。
随着广播的快速发展，联邦政府也介入其中进行统一管理。1926年建立全国公共传播网络，1927年成立联邦广播委员会进行分配频道、财政支持等，1930年成立全国广播教育咨询委员会（1938年解散），获得了洛克菲勒和卡耐基联盟的三年资助，将政府、商业广播和教育机构联合起来以做一些实验研究。1930年成立全国教育广播委员会（1941年解散），目的是促进广播教育的研究与实验，促进教育机构与商业的联系；告知教育杂志、公众和政府等教育广播是一个有效的教学工具；实施全国教育广播计划；让教育广播频道占到全国频道的15%。同年还成立全国教育广播协会，1931年教育部设立广播部门，其职责为：为教育广播提供服务；保证教育广播的教育和政府利益；支持教育广播的研究；平衡不同的教育广播利益者之间的利益；开设和评估教育广播课程。1934年，国会通过了“传播法案”，为教育广播赢得了一席地位，只是教育广播不像商业广播那样容易联合。 广播在美国得到了长久延续，但是教育广播经历的时间并不长，很多机构和空中学校都在短短十年左右经历了建立到关闭，人们期待教育广播可以一对多地大规模、高效率的传递教育内容，但都草草收场，对学校教育没有产生什么影响。
（三）对教育电视的期待从扩大教育规模、替代教师转移到促进教学
比起电影和广播，电视在教育领域的生命更为长久，其视频播放的功能直到现在都有重要价值，电视还广泛存在于家庭中，教育电视的研究虽在减少但还在美国持续。电视与广播都需要国家统一配置频道和政策支持，需要经济、节目、技术等的协调。赛特勒（Paul Saettler）指出教育电视与教学电视之间有差别：教育电视通常是指任何类型的视频节目，不管是否用于教学；教学电视主要是为一定学科、特定学生设计的用于学校或家庭的电视节目[7]。这一差别的潜在含义是电视普遍具有教育性，本文主要指教育电视。
教育电视的发展也不是一帆风顺的。最初，拥护者们声称：电视具有规模效应，可以直观呈现教学内容，可以解决教师短缺问题、教师质量问题和教室拥挤问题，还可以激发学生动机、提高学生自主学习的兴趣等。1950年开始，各级政府对教育电视投入了大量资金，施行电视教育包括远程教育，举办了各种听证会、研讨会为教育设置频道。国家通过成立机构和颁布法案支持电视教育，1962年肯尼迪总统签署了《通讯法案》，对在教育中应用电视资助了3200万美元；1967年通过了《公共广播法》以提供经费、建立公共广播公司以建立相互连接的系统、为节目制作提供经费支持、促进研究与培训项目。到1962年，全美只剩12个州没有对视听教学立法。战后的师范教育中普遍开设视听教学课，一些高校相继建立视听教育专业研究生培养计划，到1967年，至少60所高校和30个州设置了研究生课程。福特基金会在1956年到1977年之间向教育电视投入了大量资金，中小学与大学中出现了很多电视，1952年成立了教育电视与广播中心用于制作新节目，从其他资源中获得完整的影片，在各个电视工作站交换节目。不过，由于看不到可观的经济效益，福特基金会1977年后只投资一般电视而不投资教育电视了。
20世纪70年代，美国开始重新认识教育电视，淡化电视解决师资短缺和均衡教育资源的功能，而强化电视对教学的促进功能，采取了一些改进措施：减少原来长时间的核心课程的教学实录节目，增加短小的、辅助课程的教学节目；增加了电视台播放的灵活性，一套节目播出多次；节目形式由原来的“大头像”讲课变为更加多样化的戏剧表演形式。最具影响力的是，政府和一些私人基金会资助开发的《芝麻街》和《电力公司》得到了广泛的传播与应用，原因是应用了创新的教学设计方法，每个节目都联合了制作者、研究者、内容专家和推广者进行开发与研究。
（四）试图用研究证明视听技术教育应用的期望价值
美国是一个注重科研的国家，在每次新技术出现并尝试应用于教育时都会有大量相关研究产生。虽然研究追求客观，但是研究者在选题时候都带有一定的动机或期望。视听教育研究大都期望利用视听技术对教育产生积极影响，站在反对立场的研究则相对较少。
1. 简单朴素的教育广播研究，但结论多是“无显著差异”
教育广播研究以基金会资助的项目为主，基金会的资助目的是希望通过研究证明教育广播有效从而扩展市场。有关教育广播的研究集中在20世纪20—40年代，大多是朴素的媒体比较研究，且“无显著差异”的结论居多。大规模、合作性的研究始于佩恩基金支持下1931年俄亥俄州立大学的教育研究部，1930—1960年该部的教育广播研究所每年都举行教育广播的会议。另两个项目是，洛克菲勒基金会支持的威斯康辛大学项目和普林斯顿大学项目。随着二战的开始，1941年后的教育广播的研究很难出版，不过二战中的广播研究促进了战时广播局的建立，并呈现出三个趋势：对同一问题使用多种方法、开发新的研究方法、解决听众研究中的技术问题，而这时的广播研究与其他大众媒体的传播学研究开始了融合，教育广播研究后来就消亡了。
2. 大规模、高投入的教育电影研究，实验与调查研究为主并开始研究反思
教育电影的研究与制作相伴而行，政府部门、基金会、军队或者电影公司为教育电影研究提供了巨额经费，开展了大量大规模、长时间的研究。最早的教育电影研究是1919年是美国社会卫生董事会向约翰·霍普金斯大学心理实验室提供的6600美金，研究关于疾病控制的影片在公共宣传中的效果，在向约5000人放映电影后进行了问卷调查和访谈。芝加哥大学心理学教授佛里曼（Frank N. Freemen）是系统进行教育电影实验的第一人，争取到纽约联邦基金会的1万美金，从1920到1922年对8个学区的5000多名学生做了实验。为了打开教育电影市场，伊斯特门科达公司从1923年开始开展了3年调查研究，1926年发表研究结果后邀请教育人员建立了教育电影部门，1927年拍摄了20个教育电影，1928年后聘请专家将制作的20个教育电影进行了实验研究。美国20世纪20年代开展了30多项实验研究[8]和一些调查研究。
1930年，学者们就开始反思教育电影研究。韦伯（Joseph J. Webber）总结了之前的媒体研究，认为视觉材料只是言语教学的辅助，以后不要再做这种实验研究了，而要具体研究影片的長度和内容以及与学习者特征之间的关系[9]。1937年，洛克菲勒基金会聘请麦克拉斯基（F. Dean McClusky，佛里曼的博士）调研了商业电影在教育中的失败原因。1945年，普林斯顿和新泽西的出版商们开展了关于教育电影的调查。二战后，军队继续资助了教育电影研究，一个是联邦海军和联邦陆军联合支持的宾夕法尼亚大学的研究（1947—1955年）；另一个是联邦空军组织的耶鲁大学的研究（1950—1957年），都是为了应对当时学校缺少时间、教学设施和教学人员的状况。宾夕法尼亚州立大学的项目在卡朋特（C. R. Carpenter）的指导下开展了88个独立研究、形成了155个出版物，采用实验法制作电影、建立变量、与控制组比较电影对学生的影响，还开发了名叫“教室通讯员”的响应系统，用来收集学生的回答信息。该项目的另一成果是1950年由霍本（Charles F. Hoban， Jr）等人主持的“教学电影研究项目”总结了1918—1950年的研究[10]。卡耐基公司与美国电影协会资助了内布拉斯加州的大学与中学的联合研究，教育官员们认为：战后教育质量较差的原因是图书馆设施和实验室落后及师资缺乏，期望电影解决教育问题，从1945年开始评估教学中使用电影的可能性，并计划开展4年实验研究，获得5000美元资助。 1950年后，教育电影的研究明显减少。1954年福特基金从教育电影的研究转向了教育电视的研究。比较典型的是，美国电影协会支持了电影委员会的研究与耶鲁大学的研究。电影委员会的任务是调查学校的电影需求、生产符合需求的电影、对电影进行评价、促进电影的教学应用，他们只制作了3个电影，却促进了20世纪60年代独立概念教育电影的开发。耶鲁大学1946—1954年的研究发现了教育电影的制作和使用原则、各种类型电影的教学价值与缺陷。只是这些研究缺少理论依据和方法上的一致性，研究人员也没有很好地控制参与实验的电影的本质结构，很难测出复杂的实验变量，对教育电影的生产和使用并没有产生太多价值[11]。
3. 细化、多元化的教育电视研究，从关注效果转向关注制作和使用
教育电视的生命比较长，相应的研究也持续时间长。最早是1950年海军对电视的教学效果的研究，华盛顿大学的人力资源研究室承擔了此项研究。福特基金会资助了两个项目，宾夕法尼亚大学的闭路教育电视项目（1955—1958年为实验期）、福特基金会的教育进步基金和电子工业协会联合在华盛顿县的每个公立学校安装闭路电视（1956—1961年）。20世纪60年代，教育电视的研究问题开始细化，关注于学习者变量、媒体特征、学习者特征与电视效应的交互，使用能力倾向与教学处理交互的范式。斯坦福大学传播研究所和丹佛公立学校合作的研究（1960—1964）是当时最深入的一个，发现电视在有教师使用的情况下比没有教师时对语言教学有帮助。20世纪60年代晚期到70年代早期，很多研究关注电视对学生社会行为的影响，国会投资100万美元资助电视中的暴力与儿童和成年人行为的关系的研究。20世纪70年代，教育电视的研究开始使用形成性研究方法，80年代后更加关注智力操作，研究变量更加多元，关注各种环境中的社会、心理和教学效应，教师培训，关于学习的视觉与听觉的原理，电视对认知、情感、动机和个性发展的影响，学校中如何有效使用电视（使用电视节目的数量、准备时间、与课程的整合情况等） [12]。
三、美国视听技术对教育产生的现实价值
遗憾的是，视听技术并没有按照人们的预想改变美国的教学实践，视听技术对教育产生的现实价值要远远低于期望价值。各种视听技术进入学校都遇到了较大阻力，学校和教师并不接纳。
（一）广播与电影在教育中仅停留在实验阶段
教育广播主要用于成人教育，只流行了十年左右，在1925年就遇到了明显的问题：资金压力、缺乏目的和兴趣、与其他商业广播竞争听众、一些教育广播频道被迫卖给商业广播，等。教育广播电台从1927年的98个降到了1933年的43个。到1945年国家为教育留了20个频道，国家为了鼓励教育者使用广播，也建立了一些低功率的设备，但是收效不明显。20世纪80年代后，教育广播基本上被教育电视取代。电影在学校中的利用率也不高，麦克拉斯基1923年的调查表明，在学校中幻灯片、立体图片、图片和展品的利用率要高于电影[13]，这也说明教育电影不好用。
（二）学校中电视设备的增多与闲置
学校虽然有了电视，但设备并没有得到有效应用。教育电视台的数量从1961年的52个增加到1976年的252个[14]。教育电视从1977年占学区的73%到1982—1983年的91%，使用录像带的学校从1982年的31%到1989年的99%，录像机从26000台升到81000台[15]。很多经济不发达地区也安装了教育电视，但很多处于闲置状态，而且没钱购买相应的磁带和设备；老师们不擅长制作或查找资源，更愿意自己去讲授；很多大学将自己的教育电视台转手给了公共关系部门。虽然研究证明电视教学对于学生有帮助，但是教授们都不太愿意使用电视教学，只有少数学生愿意选择电视教学[16]。1990年后，有线电视、广播卫星、微机、CD-ROM等技术陆续取代了电视技术，人们对学校电视节目制作就缺少了兴趣。
（三）战争为教育技术提供了成功范例和专业人才
值得关注的是，视听教育在两次世界大战中都起到了重要作用，视听技术满足了军事教育的紧迫性和技能性任务需求。为了短时间内培养大规模合格士兵，教育部建议政府拨款制作培训电影，1941年罗斯福总统同意教育部成立“战时训练视觉材料部”，并将其职责定位为管理与监督军事训练需要的视听材料的生产，包括计划、研究、制定政策、管理财务、执行合同、监督生产和传递过程。1941—1945年期间，战时训练视觉材料部吸纳了高额的政府资助，建立了教学技术培训课程，开发了大量的教学材料、媒体与方法，制作了457个视觉辅助材料：包括有声电影、电影胶片、使用手册。“虽然不是所有的老师都使用视听材料，也不是所有的视听材料都令人满意，但是多数老师对多数材料还算满意，其中关于外语教育的材料使用率和效果最好”[17] 。
世界大战促成了多个领域共同解决培训问题，尤其是心理学家与通讯工程师的合作。二战刺激了教育者的转变，在此之前教育者做一些实验研究以开发教学技术，二战时教育者则开始与艺术家、传播学家、广告界、电影界进行交流，发展出军事教学技术[18]。战争加速了视听技术用于培训的步伐，为技术的教育应用提供了绝好的成功范例，并推动了教育技术领域的形成与发展。二战期间成立的“战时训练视觉材料部”中孕育了大批教育技术专业人员，为战后教育技术逐渐成为一个专门的研究和实践领域储备了知识与人才。
（四）视听技术得以延续，视听教育知识得到了积累
不可否认，视听技术对后面的计算机和网络等技术起到了铺垫作用。电视中的视频技术与内容沿用到计算机时代，关于教育电视节目制作、播放等的研究对于计算机中的视频设计与开发及研究也有借鉴意义。相关研究通过学术期刊、会议论文、书籍等得以保留，这些研究积累了视听教育的知识与经验，对现在的教育技术开发与研究都有指导作用。
1. 从效率到效果：实验为主的媒体比较研究提供了有限的信息 美国20世纪视听教育的研究都围绕着技术的教育效率和效果进行，通常人们称之为“媒体比较”研究：使用媒体与不使用媒体的比较、一种媒体与另一种媒体的比较、媒体的不同使用方式的比较，实验法自然就成为其常用方法。不过，比较的对象与方法在逐步细化。
多个教育广播的研究表明，使用广播比印刷媒体尤其是对于教育程度低的、智力水平低的学生有效。俄亥俄州立大学1940、1941年的实验研究发现广播的教育价值有：提供教学经验、提供有趣和有价值的材料、整合学科经验、促进学生参与教学活动、向学生提供有趣的学习经验[19]。一些研究提供了广播对学习影响的具体数据，例如坎特里尔（H. Cantril）等人研究声音中辨别个性、听众对男性和女性声音的态度对比、听众听广播与听广播员的智力操作对比、影响视觉与听觉的相对效果的条件、广播最有效的条件、听众的态度与偏好[20]。威斯康辛大学的项目揭示出教育广播和教师教学的无显著差异，只有在音乐课上有明显效果。普林斯顿大学的研究结论有：听众更加关注节目类型与内容而不是关注广播员的个性；如果人们不喜欢读的内容也不会喜欢听；低收入、阅读比较少的家庭收听的范围也窄。
教育电影的研究显示了“通过帮助教师传输知识而促进学生认知发展，并节省教育时间”的效率逻辑。设计良好的电影，不论是单独使用还是系列使用，都可以成为讲授某些技能和传递某些数据的工具[21]。耶鲁大学1927年通过实验探讨有声电影是否可以促进历史教学，测试使用电影后节省的时间、学生获得的知识、学生对学习的态度，实验后3—7个月的时间进行后测，结论有：“电影能提高学生学习成绩的19个百分点，‘对一般孩子使用电影教学’与‘对聪明孩子不用电影教学’学到的知识是一样的，学生的参与度提高10个百分点，电影的教学效果与教师的使用密切相关。”戴尔（Edgar Dale）调查了娱乐电影对于儿童的影响：如果电影能够正确展现知识、信息的话，无论儿童还是成人都会学到很多东西；儿童对于电影中特定事件的记忆是非常持久的，并且精确而完整；对于个体记忆的测试表明，同一年龄组的被测试者在看完电影一个半月或三个月的记忆保持率比刚刚看完后的记忆保持率高；观众比较容易记住熟悉环境中的表演[22]。如果只是传播事实或呈现程序的时候，好的电影起码与一个普通教师相当[23]。
教育电视的研究更加细腻，从最初只关注效率（节约时间、扩大规模）到后面关注效果（课堂教学效果）。1961年就有学者总结到“在1950年代大概有400个定量研究来比较电视教学与传统教学，总体上是‘非显著差异’。如果不考虑学生特点、课程资源，仅仅关注媒体，得到的结论是模糊的”[24]。传播学大师施拉姆（Wilbur Schramm）等1958—1960年的调查研究与佩恩基金对电影效果的研究相似，比较“看电视”和“不看电视”的小孩区别，发现受年龄、IQ、社会背景、与父母的关系、同伴关系这些因素的影响，电视对一些儿童有害而对另一些儿童有益；对于多数儿童，许多电视既无益也无害[25]。研究结果与教育实践给“电视可以变革教育”的理想泼了冷水，人们就期待新的实验方法来替代教学媒体的比较设计。后来的研究则不会简单地分析教学电视是否有效，而更加关注影响结果与过程，如学生的认知（智力、个性、偏好等）、态度和教学时间。安德森（Anderson）等人分析了儿童喜欢电视的原因，儿童看电视的特征，电视对于儿童学习成绩、注意力、想象力、阅读和大脑的影响。施拉姆等认为，只要条件合适，教学电视可以有很好的效果，所以不能笼统地研究教学电视是否有效，而应该进行具体的探讨：关注谁在看电视（年龄、教育背景、文化水平、对电视的认识、动机）、如何看电视（将电视当作背景、获取信息、娱乐、生活交流内容，积极还是被动地加工，交互水平，社会调节）、节目如何设计（多通道信息、播放的稍瞬即逝、内容）、看电视的背景（电视与课程的关系、教师的角色、辅助材料、活动、交流、评价、什么时候使用、用于什么学科）等[26]。
2. 知识经验探索：视听教育的设计、开发、使用与推广
学者们努力探索一些视听教育的理论，尤其是直观教学的理论。亚当斯（John Adams）1910年提出“教学中的具体”（相对于言语的抽象）包括：真实的物体、实物模型、描述事物的图标、对事物的语言描述；1928年韦伯提出：“可以从四个方面获得视觉经验：真实的现实（Actual Reality）、模擬的现实（Pseudo-reality）、图片现实（Pictorial Reality）、图片符号（Pictorial Symbolism）”；1937年，霍本等人将从具体经验中学习分为十个层次：物体、模型、电影、立体照片、幻灯片、平面图形、地图、表格、语言；戴尔1946年提出的“经验之塔理论”成为教育技术领域的经典理论。直到20世纪后还有学者针对信息技术中的视听学习提出理论，如梅耶（Mayer， R. E.）的“多媒体学习理论”。
当时的研究提出了一些视听教育的设计、开发与使用策略。比如，教育电影要简短，电影教材要配有幻灯说明与教师手册；处理好教学电影与戏剧电影之间的关系、文字与图像之间的关系等[27]；屏幕呈现动作时，要按学习者做的方式；不能仅呈现精华或播放太快；要用适合观众水平的方式呈现概念；不要将声道交叉，解说词的字数对学习有影响；使用特效对学习有负作用；实验没有得出电影颜色对学习的作用[28]。
很多研究提出了视听技术的教师使用方法。韦伯在赫尔巴特的教育法基础上提出了电影教学的六步法：准备或分析电影中的假设、呈现或展示电影以吸引学生的注意、非正式讨论与作业、补充演示或者重新演示、总结和应用知识、检查或复述内容[29]。如果在看电影之前告诉学生观看目标且告诉他们要考试，或者如果给予指引，学生的学习成绩会提高；不鼓励学生边看电影边记笔记，这样学生会分神；在操练—练习情境下，短的影片可以拼接在一起使用；电影放映完后，教师应该总结和分析要点，免得学生形成误解；概念一般化后应该有一些活动使得学生形成概念迁移[30]。在呈现教学内容时，或者用短节目插播进入教学，教师进行引导总结；或者用故事形式的长节目，然而这种节目并不是适合所有课程。