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专业知识是教师走向专业成功的重要支柱,特别是职初教师,专业知识的掌握对于教师成长具有重要的意义。美国教育研究专家舒尔曼的教师专业知识分析框架指出,课程知识是教师应具有的专业知识。格罗斯曼认为教师应该具备的6种知识中也包括课程知识。可见“课程知识”作为教师专业知识的一个组成部分,这是毫无疑问的。然而,职初教师所具备的课程知识水平却不尽如人意。以下是笔者在调查校本课程实施情况时与一位重点中学的职初物理教师的对话:
笔者:你们学校有无开设校本课程?
职初教师:校本课程?什么是校本课程?
笔者:就是周五下午第3节上的课。
职初教师:哦,研究性学习啊,有啊。我只知道我们学校让我们自己出校本练习,还有校本课程啊。
一、职初物理教师专业发展中存在的问题
教师的课程知识可能会影响一群孩子的学习,如果教师缺乏课程知识,那只能是一位教书匠,很难成为经验教师,甚至专家教师。通过与教师的访谈及对文献、理论的研究,总结出中学职初教师课程知识观,具体表现为:
1.职初教师过分自我关注,忽视课程知识的学习
富勒在得克萨斯大学奥斯汀校区从事职前师资课程研究认为:职初教师处在教师职业生涯周期中的早期求生阶段。教师主要关注的是自我胜任能力以及作为一个教师如何“生存”下来,关注班级的教学与管理、对教学内容的掌握和教学视导的评价、学生与同事的肯定、接纳等。因此职初教师具有强烈的自我专业发展的忧患意识,迫使他们特别关注专业发展中的最低要求——“生存”技能。这也就导致职初教师,忽视了更广范围的专业发展,即课程知识的学习。现在某些职初教师在大谈“物理新课程”,但是如果不具备相应的课程知识,何来深入领会课程改革的意义。
2.职初物理教师未形成正确的课程知识观
当前,许多职初物理教师只是简单地把新课程所倡导的课程理念视为教学理念,对于课程理念的本来意义并没有引起足够的重视。具体表现为:首先,职初物理教师缺乏课程的主体性意识,仍只是课程的执行者。物理学是包含科学思想、科学方法最多的学科,教师要设计适合各类学生学习的课程,不能局限于教材,做教材的忠实执行者,而应是课程的开发者、设计者,在课程中渗透物理科学思想、科学方法。其次,职初教师缺乏对教师专业化“反思性实践家”的定位。物理学的客观性要求使物理学保留永远的试探性,物理学的每一次进步都是在原有理论基础上的一次创新,与此相应物理课程也是在实践中不断发展的。而课程知识可以解释实践中的各种复杂现象,预见课程实践中可能出现的问题和可能的后果,并提出相应的预案,这就要求教师在课程实施中必须是“反思性实践家”。这种反思,不仅是自我反思,还可以利用校本课程的开发中“学习型团队”,进行同伴间的反思。
3.职初物理教师对自己充当研究者缺乏信心
“教师即研究者”的取向决定了教师的课程研究者角色。职初物理教师刚实现从“学生”向“教师”的角色转变,对自己充当“研究者”缺乏足够的信心。物理学是实验科学,凡是物理学的概念、规律及公式等都是以客观实验为基础的。物理学家的这种通过实验“思辨与实证”的过程,正是职初物理教师所缺乏的。而向“研究者”的角色转变,正是实现“思辨与实证”过程的途径。正如钟启泉教授所说的“单纯的经验积累并不意味着教师的顺利成长和成熟,课堂教学研究才是教师专业成长的基本功”。
二、解决问题的对策
课程集中体现了教育思想和教育观念,是组织教育教学活动的最主要依据。教师不仅要运用自己的判断力来选择课程,以满足学习者的需要,还必须会创造课程。作为职初物理教师如何有效地提高自己的课程知识?
1.树立教师专业伦理
提高教师专业知能,作为内因的自我,是教师专业发展的最根本的力量,这要求作为内因的教师本身做出终身的不懈努力。职初物理教师首先要端正态度,树立教师的课程主体性意识,课程改革并不只是专家的事。关于一般教师与优秀教师的比较研究表明:优秀教师与一般教师成长中起最主要的作用,还不是能力方面,而是对教育工作的态度以及人格。职初物理教师要树立“教育”理念,意识到自己的课程知识关系到每个孩子的成长,相信自己能给学生的学习生活带来改变。具体来说,职初物理教师要确立两个观念。第一个需要确立的观念是“课程知识不是没有用的知识”,处在教学活动场景中的课程知识不是一种孤立性存在,而是时刻与儿童发生着联系的关系性存在。课程知识与教学、学习是紧密联系的,教师的工作离不开课程,它构成了教学艺术赖以存在的基础,教师不应该把课程仅仅看作是教学内容,他们必须能够创造、改编课程来满足学习者的需要和特点。课程知识可以解释课程实践中的各种复杂现象,预见课程实践中可能出现的问题和可能的后果,并提出相应的预案,可见课程知识对于教师是非常有用的。我想从以前的物理教学大纲到现在的物理课程标准,就能说明这一点。第二个需要确立的观念就是,“课程知识并不只是理论的难以把握的知识”。课程知识是实践中产生,又在实践中不断发展的。美国的布拉德利利用PDSA(计划——实施——研究——修正)循环,说明了课程发展是一个持续过程,是通过不断实践发展的过程,职初物理教师可以依据该循环,结合学生的实际情况,进行课程设计及实施。而在课程实施过程中,教师是离课程发生过程最近的人,教师在日常工作中遇到的某些问题,都可以通过课程知识来求得解决方法。PDSA循环提出我们课程的设计、实施应该是以实践为基础,基于证据的过程,是实践中职初教师不断朝着专业发展的过程。
2.以校本课程开发带动课程知识的学习
校本课程开发是教师专业发展的重要途径,对于培养教师的课程意识有重要意义,特别是职初物理教师要充分利用校本课程充实课程知识,学会“做中学”,“做中研”。杜威非常重视操作、行动在认识过程中的重要性,他认为“教育即生活、即生长、即经验改造”,应用在教学上,便是“从做中学”,做是根本,没有做则学生学习无有凭借。同样教师的教学也要有凭借,校本课程开发对于职初教师课程知识的获得以及研究过程的体验都是一个很好平台。校本课程的开发是课程理论与实践不断丰富和完善的过程,教师作为课程的研究者,课题的生成不是毫无根据的,如物理教师在选定课题前,要站在课程的立场上,评估需要,看看我们的学生对物理教师、对物理课程有怎样的需要。对于目标的拟定、材料的选择、活动的设计以及跟踪评价、反馈教学等一系列的课程问题都要教师不断地学习、研究,加上对课程的理解,真正做到“做中学”,“做中研”。物理科学的生命在于创新,物理教育的精髓在于培养学习者的探索精神,而校本课程正是对国家课程中对学生创新能力培养的最佳补充。物理教师做到真正意义上的“做中学”,“做中研”,也是学生创新能力培养的最佳榜样。
在校本课程开发中,职初教师要特别重视教师同伴互助,形成学习型团队。职初教师由于缺乏经验,可以向同伴探讨解决相关问题的建议,通过自己的反思、实践转换成自己的经验。美国的布拉德利分析了课程开发中团队的发展阶段,并介绍了促进团队的方法:探讨团队的动力问题;通过准团队阶段形成团队;通过改进形成团队;允许团队规范化;在运行时援助团队。职初教师在团队中可通过有效的对话、学习,促进自身课程知识的获得。
课程知识的掌握,为教师从传统意义上课程实施的“工具”向课程的生产者和主动的设计者构建了理论的桥梁,职初物理教师处在教师职业生涯的初期,课程知识对教师的专业发展起着奠基的作用。
参考文献
[1]余燕黎.基于教师职业生涯周期理论的新教师专业发展探索[J].当代教育论坛,2009.
[2]佐藤学著,钟启泉译.课程与教师[M].北京:教育科学出版社,2003.
[3]李召存.走向意义关照的课程知识观[J].全球教育展望,2005.
[4]约翰
笔者:你们学校有无开设校本课程?
职初教师:校本课程?什么是校本课程?
笔者:就是周五下午第3节上的课。
职初教师:哦,研究性学习啊,有啊。我只知道我们学校让我们自己出校本练习,还有校本课程啊。
一、职初物理教师专业发展中存在的问题
教师的课程知识可能会影响一群孩子的学习,如果教师缺乏课程知识,那只能是一位教书匠,很难成为经验教师,甚至专家教师。通过与教师的访谈及对文献、理论的研究,总结出中学职初教师课程知识观,具体表现为:
1.职初教师过分自我关注,忽视课程知识的学习
富勒在得克萨斯大学奥斯汀校区从事职前师资课程研究认为:职初教师处在教师职业生涯周期中的早期求生阶段。教师主要关注的是自我胜任能力以及作为一个教师如何“生存”下来,关注班级的教学与管理、对教学内容的掌握和教学视导的评价、学生与同事的肯定、接纳等。因此职初教师具有强烈的自我专业发展的忧患意识,迫使他们特别关注专业发展中的最低要求——“生存”技能。这也就导致职初教师,忽视了更广范围的专业发展,即课程知识的学习。现在某些职初教师在大谈“物理新课程”,但是如果不具备相应的课程知识,何来深入领会课程改革的意义。
2.职初物理教师未形成正确的课程知识观
当前,许多职初物理教师只是简单地把新课程所倡导的课程理念视为教学理念,对于课程理念的本来意义并没有引起足够的重视。具体表现为:首先,职初物理教师缺乏课程的主体性意识,仍只是课程的执行者。物理学是包含科学思想、科学方法最多的学科,教师要设计适合各类学生学习的课程,不能局限于教材,做教材的忠实执行者,而应是课程的开发者、设计者,在课程中渗透物理科学思想、科学方法。其次,职初教师缺乏对教师专业化“反思性实践家”的定位。物理学的客观性要求使物理学保留永远的试探性,物理学的每一次进步都是在原有理论基础上的一次创新,与此相应物理课程也是在实践中不断发展的。而课程知识可以解释实践中的各种复杂现象,预见课程实践中可能出现的问题和可能的后果,并提出相应的预案,这就要求教师在课程实施中必须是“反思性实践家”。这种反思,不仅是自我反思,还可以利用校本课程的开发中“学习型团队”,进行同伴间的反思。
3.职初物理教师对自己充当研究者缺乏信心
“教师即研究者”的取向决定了教师的课程研究者角色。职初物理教师刚实现从“学生”向“教师”的角色转变,对自己充当“研究者”缺乏足够的信心。物理学是实验科学,凡是物理学的概念、规律及公式等都是以客观实验为基础的。物理学家的这种通过实验“思辨与实证”的过程,正是职初物理教师所缺乏的。而向“研究者”的角色转变,正是实现“思辨与实证”过程的途径。正如钟启泉教授所说的“单纯的经验积累并不意味着教师的顺利成长和成熟,课堂教学研究才是教师专业成长的基本功”。
二、解决问题的对策
课程集中体现了教育思想和教育观念,是组织教育教学活动的最主要依据。教师不仅要运用自己的判断力来选择课程,以满足学习者的需要,还必须会创造课程。作为职初物理教师如何有效地提高自己的课程知识?
1.树立教师专业伦理
提高教师专业知能,作为内因的自我,是教师专业发展的最根本的力量,这要求作为内因的教师本身做出终身的不懈努力。职初物理教师首先要端正态度,树立教师的课程主体性意识,课程改革并不只是专家的事。关于一般教师与优秀教师的比较研究表明:优秀教师与一般教师成长中起最主要的作用,还不是能力方面,而是对教育工作的态度以及人格。职初物理教师要树立“教育”理念,意识到自己的课程知识关系到每个孩子的成长,相信自己能给学生的学习生活带来改变。具体来说,职初物理教师要确立两个观念。第一个需要确立的观念是“课程知识不是没有用的知识”,处在教学活动场景中的课程知识不是一种孤立性存在,而是时刻与儿童发生着联系的关系性存在。课程知识与教学、学习是紧密联系的,教师的工作离不开课程,它构成了教学艺术赖以存在的基础,教师不应该把课程仅仅看作是教学内容,他们必须能够创造、改编课程来满足学习者的需要和特点。课程知识可以解释课程实践中的各种复杂现象,预见课程实践中可能出现的问题和可能的后果,并提出相应的预案,可见课程知识对于教师是非常有用的。我想从以前的物理教学大纲到现在的物理课程标准,就能说明这一点。第二个需要确立的观念就是,“课程知识并不只是理论的难以把握的知识”。课程知识是实践中产生,又在实践中不断发展的。美国的布拉德利利用PDSA(计划——实施——研究——修正)循环,说明了课程发展是一个持续过程,是通过不断实践发展的过程,职初物理教师可以依据该循环,结合学生的实际情况,进行课程设计及实施。而在课程实施过程中,教师是离课程发生过程最近的人,教师在日常工作中遇到的某些问题,都可以通过课程知识来求得解决方法。PDSA循环提出我们课程的设计、实施应该是以实践为基础,基于证据的过程,是实践中职初教师不断朝着专业发展的过程。
2.以校本课程开发带动课程知识的学习
校本课程开发是教师专业发展的重要途径,对于培养教师的课程意识有重要意义,特别是职初物理教师要充分利用校本课程充实课程知识,学会“做中学”,“做中研”。杜威非常重视操作、行动在认识过程中的重要性,他认为“教育即生活、即生长、即经验改造”,应用在教学上,便是“从做中学”,做是根本,没有做则学生学习无有凭借。同样教师的教学也要有凭借,校本课程开发对于职初教师课程知识的获得以及研究过程的体验都是一个很好平台。校本课程的开发是课程理论与实践不断丰富和完善的过程,教师作为课程的研究者,课题的生成不是毫无根据的,如物理教师在选定课题前,要站在课程的立场上,评估需要,看看我们的学生对物理教师、对物理课程有怎样的需要。对于目标的拟定、材料的选择、活动的设计以及跟踪评价、反馈教学等一系列的课程问题都要教师不断地学习、研究,加上对课程的理解,真正做到“做中学”,“做中研”。物理科学的生命在于创新,物理教育的精髓在于培养学习者的探索精神,而校本课程正是对国家课程中对学生创新能力培养的最佳补充。物理教师做到真正意义上的“做中学”,“做中研”,也是学生创新能力培养的最佳榜样。
在校本课程开发中,职初教师要特别重视教师同伴互助,形成学习型团队。职初教师由于缺乏经验,可以向同伴探讨解决相关问题的建议,通过自己的反思、实践转换成自己的经验。美国的布拉德利分析了课程开发中团队的发展阶段,并介绍了促进团队的方法:探讨团队的动力问题;通过准团队阶段形成团队;通过改进形成团队;允许团队规范化;在运行时援助团队。职初教师在团队中可通过有效的对话、学习,促进自身课程知识的获得。
课程知识的掌握,为教师从传统意义上课程实施的“工具”向课程的生产者和主动的设计者构建了理论的桥梁,职初物理教师处在教师职业生涯的初期,课程知识对教师的专业发展起着奠基的作用。
参考文献
[1]余燕黎.基于教师职业生涯周期理论的新教师专业发展探索[J].当代教育论坛,2009.
[2]佐藤学著,钟启泉译.课程与教师[M].北京:教育科学出版社,2003.
[3]李召存.走向意义关照的课程知识观[J].全球教育展望,2005.
[4]约翰