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积木是幼儿园里最常见的“玩具”，也是幼儿的基本学习材料之一，因其使用方法灵活多样，深受不同年龄幼儿的喜爱。本案例中，我们就完整看到了幼儿自主学习、创造的过程。但也因为这一“灵活多变”的特性，积木区的组织与指导困扰着许多教师。宋老师提供的案例向我们展现了教师如何通过观察儿童在积木区的搭建行为，介入幼儿的游戏，实现积木游戏的教学价值。或许可以带给我们大家一些思考和启示。
通过“计划”支持幼儿的行动
幼儿进入大班以后，游戏之前制订一份“行动计划”尤为重要。本案例中，教师“为了能让幼儿产生合作搭建的愿望”，参与了幼兒制订计划的过程，以提问为支持，引发幼儿之间的讨论和协商。讨论中，当幼儿第一次有了“想搭一个不一样的”想法时，教师及时抓住时机，首先为幼儿呈现了真实的高架桥图片，帮助幼儿更直观地理解高架桥，及时为幼儿补充了经验。然后，鼓励幼儿用绘画的方式将计划表征出来，为促进幼儿符号表征能力的发展提供了契机。
当游戏快结束时，幼儿认为任务已经完成的时候，教师又一次提醒幼儿对照计划。此时，教师“发现幼儿基本还是两两或独自完成搭建”，从而推断“幼儿大体上是倾向于和对同样事情感兴趣的小伙伴一起做游戏的”。因此，教师就为他们创造合作探索、学习和支持的氛围，比如请幼儿“想办法把它们联系在一起”，就为幼儿提供一个思考建筑物之间的关联、彼此合作的契机，也为接下来的主题建构活动奠定了基础。
制订一个行动计划，并将其付诸实践，这一过程不仅让幼儿学习讨论与协商，学会接纳别人的意见，还能帮助幼儿理解计划的意义，明白计划与接下来的行动之间的关联，促使幼儿不仅会“动手”，还要会“动脑”，养成行动之前要想一想的学习习惯。
通过“发现”帮助幼儿
拓展经验、解决问题
从幼儿游戏的过程中，我们欣喜地看到，幼儿找到了搭建斜坡的规律——搭建上坡时支撑的积木越来越高，下坡时支撑的积木越来越矮。幼儿能顺利完成坡道的建设，也和教师之前在班级里开展的集体探究活动“斜坡”有关系。这说明，区域游戏与集体教学活动之间可以形成循环与互补。有效整合集体教学和区域游戏，可以帮助幼儿建立整体性经验，实现经验的扩展与改造的有机统一。
本案例中，幼儿遇到的困难并不在“斜坡”，而在于“缝隙”。当幼儿多次尝试失败后向教师求助，教师并没有给幼儿提供直接的答案，而是用提问的方式帮助幼儿注意细节、发现问题，并通过进一步追问，促使幼儿开始思考是什么导致“缝隙”出现。最后，幼儿决定从高架桥的下坡处开始一边检查一边弥合缝隙，终于自己解决了问题。
幼儿往往意识不到自己在操作中存在的问题。教师的适时介入帮助幼儿注意到“问题”，会为幼儿自己解决问题提供思考的线索。幼儿如果能自己发现解决问题的方法，从中学到的东西就会更有意义。
另外，当发现幼儿此次搭建的这个房子确实“和之前的房子不一样”，最大的特点是“圆角”代替了“直角”，教师马上意识到幼儿开始关注建构作品的艺术美，尝试结构的多种可能性来表征出不同造型的房子，表现出独特的审美，体现了幼儿的自主创造。在充分认识到幼儿的这一发展需求的基础上，教师可以帮助幼儿扩展经验，为幼儿提供观察、欣赏“天坛”“故宫”“教堂”等风格和造型各异的建筑物，帮助幼儿建构更为丰富的造型结构经验，还可以引发幼儿对不同国家、不同民族、不同历史时期的建筑物进行讨论，帮助幼儿认识和理解人类生活与建筑环境的关系。
在建构活动中，大班幼儿往往更多关注建构作品的高度、造型，容易忽略连接处的细节。引导幼儿注意问题、关注细节，有助于幼儿理解整体与局部的关系，认识到各积木连接处的紧密直接影响到建构物整体的稳定和平衡，可以促使幼儿在生活中进一步探索和发现物体保持平衡和稳定的方法，认识和体会系统中力的相互作用。
大班幼儿热衷于讨论自己的建构物，教师如果能为幼儿提供一个可以分享讨论的开放机会，鼓励幼儿描述和解释幼儿自己的行为，除了可以有效促进幼儿语言表达能力和语言理解能力的发展，还可以提高幼儿的“元认知”能力。
本案例中，在幼儿分享回顾时，一名幼儿说：“高架桥的斜坡连不上，我们从最高的地方开始检查，发现每一个斜坡连接都不能有缝，最后一个大的缝，我找到一块积木把它正好填上，这个桥面就变平了！”他不仅说清楚了问题，还讲明了自己用了什么方法，是怎么解决的问题，说明这名幼儿有着非常强的语言表达能力和清晰的逻辑思维能力。
但并不是每名幼儿都具备这样的能力。对于幼儿在语言表达能力方面相对较弱的幼儿，教师可以问幼儿：“你发现了什么问题？”“你是怎么解决的？”“你用了什么好办法？”通过问题支架，帮助幼儿建立一个表述的逻辑顺序，逐步学会有逻辑地表达。教师需要在这一过程中认真倾听幼儿的陈述，适时帮助幼儿补充不完整的描述。对于不愿意在集体面前表达或者胆怯的幼儿，教师可以允许幼儿说不出来，画出来。当幼儿把自己的想法画在纸上，再借助绘画表达时，描述往往会变得顺畅。或者也可以像本案例中的教师，鼓励幼儿到现场，边操作边描述，也会降低幼儿的紧张感。
教师还可以将幼儿的建构作品用照相机或摄像机记录下来，让幼儿互相欣赏引发评议，以促进幼儿之间的经验交流、反思和相互学习。总之，当幼儿乐于分享自己的学习经历并能描述和解释自己的行动时，说明幼儿理解了他们遇到的问题或现象。只有幼儿真正理解了的东西，才对他们未来的经验建构具有意义和价值。
在幼儿游戏的过程中，教师应该首先以观察者的身份观察幼儿的搭建情况，观察幼儿在遇到问题时是如何解决的；进而，才是幼儿游戏中的参与者、支持者，适时帮助幼儿注意细节、发现问题、不断向困难发起挑战；通过进一步回顾幼儿已经做过的事情，帮助幼儿理解操作的“意义”；鼓励幼儿相互学习，体验团队合作的快乐。
正如布鲁斯所说：“丰富的积木游戏并不会自然发生，只有在成人的努力下，使自己的行动具有强有力的催化作用，丰富的积木游戏才会发生。”只要教师能认清、重视积木的教育价值，读懂和理解幼儿的游戏，积木便不再只是简单的玩具，而会成为促进幼儿学习、引导幼儿心灵与思想的高质量媒介。
通过“计划”支持幼儿的行动
幼儿进入大班以后，游戏之前制订一份“行动计划”尤为重要。本案例中，教师“为了能让幼儿产生合作搭建的愿望”，参与了幼兒制订计划的过程，以提问为支持，引发幼儿之间的讨论和协商。讨论中，当幼儿第一次有了“想搭一个不一样的”想法时，教师及时抓住时机，首先为幼儿呈现了真实的高架桥图片，帮助幼儿更直观地理解高架桥，及时为幼儿补充了经验。然后，鼓励幼儿用绘画的方式将计划表征出来，为促进幼儿符号表征能力的发展提供了契机。
当游戏快结束时，幼儿认为任务已经完成的时候，教师又一次提醒幼儿对照计划。此时，教师“发现幼儿基本还是两两或独自完成搭建”，从而推断“幼儿大体上是倾向于和对同样事情感兴趣的小伙伴一起做游戏的”。因此，教师就为他们创造合作探索、学习和支持的氛围，比如请幼儿“想办法把它们联系在一起”，就为幼儿提供一个思考建筑物之间的关联、彼此合作的契机，也为接下来的主题建构活动奠定了基础。
制订一个行动计划，并将其付诸实践，这一过程不仅让幼儿学习讨论与协商，学会接纳别人的意见，还能帮助幼儿理解计划的意义，明白计划与接下来的行动之间的关联，促使幼儿不仅会“动手”，还要会“动脑”，养成行动之前要想一想的学习习惯。
通过“发现”帮助幼儿
拓展经验、解决问题
从幼儿游戏的过程中，我们欣喜地看到，幼儿找到了搭建斜坡的规律——搭建上坡时支撑的积木越来越高，下坡时支撑的积木越来越矮。幼儿能顺利完成坡道的建设，也和教师之前在班级里开展的集体探究活动“斜坡”有关系。这说明，区域游戏与集体教学活动之间可以形成循环与互补。有效整合集体教学和区域游戏，可以帮助幼儿建立整体性经验，实现经验的扩展与改造的有机统一。
本案例中，幼儿遇到的困难并不在“斜坡”，而在于“缝隙”。当幼儿多次尝试失败后向教师求助，教师并没有给幼儿提供直接的答案，而是用提问的方式帮助幼儿注意细节、发现问题，并通过进一步追问，促使幼儿开始思考是什么导致“缝隙”出现。最后，幼儿决定从高架桥的下坡处开始一边检查一边弥合缝隙，终于自己解决了问题。
幼儿往往意识不到自己在操作中存在的问题。教师的适时介入帮助幼儿注意到“问题”，会为幼儿自己解决问题提供思考的线索。幼儿如果能自己发现解决问题的方法，从中学到的东西就会更有意义。
另外，当发现幼儿此次搭建的这个房子确实“和之前的房子不一样”，最大的特点是“圆角”代替了“直角”，教师马上意识到幼儿开始关注建构作品的艺术美，尝试结构的多种可能性来表征出不同造型的房子，表现出独特的审美，体现了幼儿的自主创造。在充分认识到幼儿的这一发展需求的基础上，教师可以帮助幼儿扩展经验，为幼儿提供观察、欣赏“天坛”“故宫”“教堂”等风格和造型各异的建筑物，帮助幼儿建构更为丰富的造型结构经验，还可以引发幼儿对不同国家、不同民族、不同历史时期的建筑物进行讨论，帮助幼儿认识和理解人类生活与建筑环境的关系。
在建构活动中，大班幼儿往往更多关注建构作品的高度、造型，容易忽略连接处的细节。引导幼儿注意问题、关注细节，有助于幼儿理解整体与局部的关系，认识到各积木连接处的紧密直接影响到建构物整体的稳定和平衡，可以促使幼儿在生活中进一步探索和发现物体保持平衡和稳定的方法，认识和体会系统中力的相互作用。
大班幼儿热衷于讨论自己的建构物，教师如果能为幼儿提供一个可以分享讨论的开放机会，鼓励幼儿描述和解释幼儿自己的行为，除了可以有效促进幼儿语言表达能力和语言理解能力的发展，还可以提高幼儿的“元认知”能力。
本案例中，在幼儿分享回顾时，一名幼儿说：“高架桥的斜坡连不上，我们从最高的地方开始检查，发现每一个斜坡连接都不能有缝，最后一个大的缝，我找到一块积木把它正好填上，这个桥面就变平了！”他不仅说清楚了问题，还讲明了自己用了什么方法，是怎么解决的问题，说明这名幼儿有着非常强的语言表达能力和清晰的逻辑思维能力。
但并不是每名幼儿都具备这样的能力。对于幼儿在语言表达能力方面相对较弱的幼儿，教师可以问幼儿：“你发现了什么问题？”“你是怎么解决的？”“你用了什么好办法？”通过问题支架，帮助幼儿建立一个表述的逻辑顺序，逐步学会有逻辑地表达。教师需要在这一过程中认真倾听幼儿的陈述，适时帮助幼儿补充不完整的描述。对于不愿意在集体面前表达或者胆怯的幼儿，教师可以允许幼儿说不出来，画出来。当幼儿把自己的想法画在纸上，再借助绘画表达时，描述往往会变得顺畅。或者也可以像本案例中的教师，鼓励幼儿到现场，边操作边描述，也会降低幼儿的紧张感。
教师还可以将幼儿的建构作品用照相机或摄像机记录下来，让幼儿互相欣赏引发评议，以促进幼儿之间的经验交流、反思和相互学习。总之，当幼儿乐于分享自己的学习经历并能描述和解释自己的行动时，说明幼儿理解了他们遇到的问题或现象。只有幼儿真正理解了的东西，才对他们未来的经验建构具有意义和价值。
在幼儿游戏的过程中，教师应该首先以观察者的身份观察幼儿的搭建情况，观察幼儿在遇到问题时是如何解决的；进而，才是幼儿游戏中的参与者、支持者，适时帮助幼儿注意细节、发现问题、不断向困难发起挑战；通过进一步回顾幼儿已经做过的事情，帮助幼儿理解操作的“意义”；鼓励幼儿相互学习，体验团队合作的快乐。
正如布鲁斯所说：“丰富的积木游戏并不会自然发生，只有在成人的努力下，使自己的行动具有强有力的催化作用，丰富的积木游戏才会发生。”只要教师能认清、重视积木的教育价值，读懂和理解幼儿的游戏，积木便不再只是简单的玩具，而会成为促进幼儿学习、引导幼儿心灵与思想的高质量媒介。