课感,就是教师对课堂运作的直觉感知。具体地说,是指教师对课堂教学的进行状态有灵敏而强烈的感觉、感受和感知能力,并能做出迅速、准确的反应。“课感”具有触发的偶然性、技能的心智性、处理的巧妙性等特征。那么,我们如何积蓄课感,亮彩课堂呢?
　　
　　一、点石成金“蓄”课感,彩化课堂
　　
　　课感,首先是教师对学生学习感觉的感觉。课堂上教师产生课感的对象是学生,是富有生命力且各具个性的“人”,这就决定了课堂教学具有主体性、动态生成的特点。每一堂课都应该是不可重复的师生情感与智慧综合生成的过程,教师的课感只能产生于这一动态生成的过程。教师作为课堂的组织者、引导者和促进者,只有在对学生生命发展的关注与赏识之中才能触发课感。为此,教师在教学过程中要灵活地对待课前编写的详尽教案,充分关注学生生命活动的多样性和教学环境的复杂性。教师只有充满关注学生生命发展的热情,并在学生多变的学习行为和自身满怀爱心时做出即时处理的过程中,才能产生“课感”。
　　我在执教《田园诗情》这篇课文时,学生对“这就是真正的荷兰”这句话产生了兴趣。有学生提出问题:“真正的荷兰究竟是怎样的荷兰?”这正是课前预设中要学生讨论的问题,我顺势把问题抛给学生。学生的答案可谓精彩纷呈,我沉浸在一种愉悦中。忽然一个“不和谐”的声音响起:“老师,他们说得都不好!真正的荷兰就是真正的荷兰!”一听声音,我就知道是平时有些调皮的陆天成在那儿嚷嚷呢!刚要责怪他,猛然想起“赏识是孩子精神生命中不可缺少的阳光、空气和水”,于是颔首微笑:“好一个真正的荷兰就是真正的荷兰!”受到鼓舞的陆天成满脸通红,很是兴奋地坐下来。我又满怀期待地望着其他孩子。“老师,我觉得陆天成说得太好了!冰心奶奶不是说过‘文字竟是世界上最无用的东西,写不出这空灵的妙景’……”“哗”无须老师示意,无须有人指挥,热烈的掌声响起来。
　　儿童有儿童的语言。大人有一种语言,儿童有一百种语言。在儿童看来,他们所有的阐释都是合理的、正确的。即使是那些看似平淡、错误的表达,也可能蕴藏着迷人的诗意、真实的感悟、合理的阐释。所以,我们必须赏识每一个学生,尊重每一位学生的表达。
　　
　　二、调用格式“蓄”课感,转化课堂
　　
　　“课感”不是纯粹的感性直觉思维,它需要理性思维的介入。在长期的课堂教学实践中,语文教学的某些特征、规律、情味等课堂信息,也会以“格”的形式在头脑中存储下来。当这种“格”反复出现时,教师就会敏锐地对其进行归档定格,不断地摸索、完善应对的策略。在相似问题情境与处置策略的频繁对流中,形成一种固定的迅捷的格化链接,最后凝合为以成功、智力为核心的动力定型。只要相似的情境出现,并与头脑中相类似的“格”相协调,教师便能迅即做出准确判断,自动化地做出智慧的反应。此时,教师常常表现为不假思索,以致当前的思考判断被简化和凝练到可以在一见一听的瞬间做出。这主要是因为教师对课堂教学规律、变化的把握早已成竹在胸。显然,我们要使发于瞬间的思考判断简化凝练到举手投足之间,从而达到临场思维的非逻辑性状态,就必须以长期的逻辑思考为基础。
　　一位教师在执教《苹果里的五角星》一课时,有学生提出对“鲜为人知”的意思不理解,该老师就请这位学生去读文中的原话:“这鲜为人知的切苹果的方法就这样流传开了!”这位学生一时还没有能领悟。“鲜为人知就是大家都知道。”另一名学生站了起来。“对,就是大家都知道的意思。”也许因为另一名学生是班上公认的杰出人物,全班同学竟然不假思索地予以附和。
　　老师不急不躁:“奥运冠军刘翔,同学们一定很熟悉,我说‘奥运冠军刘翔鲜为人知’你同意吗?”“不同意,刘翔谁不知道啊!”老师趁势追问,学生很快醒悟,刚才对“鲜为人知”的理解恰恰反了。教师并没有满足于此,接下来因势利导,让学生调动已有的积累,找出与“鲜为人知”意思相反的词:“家喻户晓、众所周知、妇孺皆知、天下闻名……”
　　课感是课堂教学的“临床”感觉,它只能从平时的教学过程中来,从反复的实践探索中来。生长课感的过程,是一个习得的过程、自我建构的过程。我们只有从课堂教学的同类问题或状态中找到共同的核质,形成解决问题的格的定制;在认同类化的同时,我们还要不断地分析异同,才能寻找到更多应对例外情况的最优化方案。教育本来就是一次又一次试错的过程,而语文教育自有它的课程特质,其开放性、不确定性,往往会引发学生对文本的误读。在理解词语、赏析句段、解读全文的过程中,学生的感悟都可能发生偏颇,使得课堂出现胶着状态,导致课堂温度急剧降低。这个时候,教师要充分发挥自己的导引作用,全力转变课堂运行的状态,改变学生前行的方向,做到在顺应中转弯,在承接中改变,切实拉升课堂的高度。在课堂爬升的过程中,何时转弯,如何安全而漂亮地转身,的确得靠课堂感觉——审查的感觉、把握的感觉、调整的感觉。有感觉才能敏锐地发现相似的格,调用最佳相似的格式去实施有效的应对;有感觉才能演绎出课堂的无限精彩。当我们跟着感觉走,又不完全依赖感觉走的时候;当我们能迅速地应用定格和变格去解决课堂中出现的复杂情况的时候,我们的“课感”力就增强了,这就意味着我们有能力充分地亮化原本平常的课堂。
　　
　　三、随机应变“蓄”课感,亮化课堂
　　
　　课感来源于创造性的生成,来源于陌生化的审美,来自偶然性的触发,甚至是来自面对突发的教学事件。可以说,课感总是偏爱那些即时性的课堂情境。语文新课堂带有更多的不确定性,师生对话更具开放性,单极控制已成过去,教师不能再以确定的知识灌输和僵化的程序编排展开教学。这就为我们修炼课感提供了极好的机会。由于“课感”现象稍纵即逝,要很好地把握课感,就要有随机应变、化烦乱为精彩的艺术。正如苏霍姆林斯基所说的那样:“教育的技巧并不在于能预见到课的细节,而在于根据当时的具体情况,巧妙地在学生不知不觉中做出相应的变动。”课堂上,教师需要突破预设,根据课堂现场的具体情况灵活地加以处置,化被动为主动,创造性地收获别样的精彩。在课后反思时,要对课堂教学中突发情况进行理性地审视和考量,悟出个中滋味,对临场处置的得与失做出发展性评价,不断提升自己的“课感”敏锐性。
　　
　　四、燃烧激情“蓄”课感,诗化课堂
　　
　　有研究者指出,专家型教师和一般教师的关键差异在于他们如何回应工作环境。专家型教师善于在行动中获得知识,常把自己的角色理解为“引领变革”的人,更愿意不断反思自己的经历和质疑“没有问题”的问题以及积极回应挑战。但是,是什么使他们这样孜孜不倦地、创造性地回应工作上的挑战呢?是激情。特级教师窦桂梅在回顾自己的成长经历时就说过:“做一个富有激情的老师,是我的教学追求;富有思想,则是我一生的追求。”课感,作为一种心智技能,是一种高级的智力活动,它需要敏感,需要永不枯竭的激情,以激情去点燃激情。为此,语文教师必须删除“零度风格”,以丰富的肢体语言来提高课堂的温度——学生参与的热度。在语文教学中,教师怀着对语文和教学的深爱,怀着对学生的喜爱,用富含情感的教学方法、教学言语引领学生感受、体验、领悟课文所富含的语言美、情感美、哲理美、人性美等,并感受体验课文所表达的各种人类情感。这正是从审美的激情去诗化课堂。
　　特级教师王笑梅在执教《槐乡五月》第一节时,许多学生喜欢读描写“小蜜蜂”和“孩子们”的句子。为什么喜欢呢?学生众说纷纭。老师通过多媒体画面把这句话动态分行显示:
　　“嗡嗡嗡……”
　　小蜜蜂飞来了,
　　采走了香的粉,
　　酿出了甜的蜜。
　　
　　“噼啪啪……”
　　孩子们跑来了,
　　篮儿挎走白生生的槐花,
　　心里装着喜盈盈的满足。
　　……
　　通过分行显示,孩子们眼前一亮——句式整齐,字数对称,平仄相间,富有韵律美和节奏感。难怪这么朗朗上口,两句话分明是两段诗啊!教师相机启发:“如诗的语言写出了槐花之香,还有谁也被槐花吸引来了?你也能像课文那样用诗一样的语言来描述吗?”
　　“谁来了?”孩子童真的小脑袋里藏着童话——小蚂蚁、小花猫、小青蛙赶来了;小燕子、小鸟、花蝴蝶赶来了;风阿姨、雨弟弟、露珠姐姐赶来了……
　　“怎么来的?来做什么?”孩子智慧的大脑中酝酿着诗——
　　“扑扑扑,
　　小蝴蝶赶来了,
　　围着槐花舞蹈,
　　枕着槐花入梦。”
　　……
　　童话的意境、诗一般的语言,它炽热的内核便是教师的激情。正是激情让教师的课感得以升华,又正是升华了的课感让老师的引领如行云流水,融释疑解惑与激情引趣于一体,一切恰似浑然天成,课堂精彩纷呈。
　　
　　真正的课感应该有儿童立场,从儿童的立场去观照课堂,更多地关注学生在课堂学习过程中的感受。积极的课感,是课堂的所有对象对课堂的积极而强烈的感受,是课堂的参与者有效解读文本与作者心心相印的相知感。我们应该从接受美学、学习心理学的角度出发,调用各种手段和有效情境,把学生的潜能激发到极限,从而让学生经常获得课堂学习的高峰体验。