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1.从行到知，培养学生主动参与意识
2400陶行知先生说：“行是知之始，知是行之成。”他将王阳明先生的“知是行之始，行是知之成”翻半个180度的筋斗，因為陶行知先生认为爱迪生由试验才把电灯发明成功，婴儿明白火烫手，也是从实际经验得来。所以今日之学校是行以求知的地方，有行动的勇气，才有真知之收获，才有创造之可能。 在估算教学时，估算一碗黄豆有多少粒？学生参与积极，发言踊跃，纷纷说出了不同的估算方法。 生1：可以先用手抓一把，数一数一把有多少粒？再试一试一碗有几把，用“每把的粒数×把数＝一碗黄豆的粒数”，计算出一碗黄豆的粒数。 生2：用手抓有多有少，还是用勺子比较好？ 生3：我是用称的方法，称出一碗黄豆的重量和一粒黄豆的重量，再用“一碗黄豆的重量÷一粒黄豆的重量＝黄豆的粒数”，计算出一碗黄豆的粒数。 生4：我觉得称一粒黄豆的重量用一般的称，误差很大，还是先称出10粒黄豆的重量为好，一碗黄豆的重量是10粒黄豆重量的几倍，粒数也是它的几倍。 生5：把一碗黄豆铺在桌子上，量出面积是多少？再量一平方分米的黄豆有几粒？总面积是一平方分米的几倍，粒数也是它是几倍。 生6：我是这样想的，先量一量一粒黄豆占多大的空间（指黄豆的体积）？再量出一碗黄豆的占多大的空间，然后求出黄豆的粒数? （由于体积没学，学生只能用自己的语言“黄豆占多大的空间”来体现。） …… 师：同学们很聪明，想出了这么多构思独特的方法。在这么多的方法中，哪几种方法是可行的? 哪几种方法是不可行的？在可行的方法中，哪些是比较方便、比较常用的？ 生7：我觉得第一种方法最好，不借助于其他工具，最方便、最实用。 生8：我觉得第二种方法也比较好，因为勺子我们家里都有，使用比较方便的，而且比手抓还要准确。 生9：对于“称的方法"”，我认为想法很好，但实际操作中因要借天平不是很方便，再说黄豆的重量很轻，误差很大。 学生选择其中一种方法实践操作。 …… 学生从熟知、亲近、现实的生活数学走进进入数学课堂，使数学教材变的具体、生动、直观。在案例一中，估计一碗黄豆的粒数？只因为每个学生都是一个个唯一的各不相同的生命体，所处的家庭环境、社会背景、文化基础的不同，他们对问题的理解，有自己的思维方式和个性的特点，于是，才有了如此多彩的回答，才能凸现学生的个性，让学生的个性在课堂中飞扬。课堂因此而丰富，而炫目！活动的课堂、动态的课堂，问题是富有挑战性的，答案是不确定的，过程是现场生成的，结果是不能完全预测的。
2.从知到行，培养学生运用的意识
当然，陶行知先生也指出：行以求知知更行，不知直认为不知。遍览已知求未知，以知与人己愈知。 在一次听课活动中，有一位教师在教学《找规律》这一课时，最后出了这样一道题：1、2、4、（ ）、（ ）、（ ），要求学生在后面加上一些数，使这些数看起来比较有规律，学生经过热烈的讨论，纷纷举起了小手。一位学生填出了第一个答案：7、11、16，理由是前后两个数的差在依次增加，分别增加1、2、3、4、5……，老师微笑着点点头；第二个学生又想到了另一种填法：8、16、32……，理由是前一个数重复相加为后个数，老师满意地笑了。教师环视着全班同学，似乎没什么问题。正好下课铃响了，教师准备课堂小结。这时，有一只小手怯生生地举起，又偷偷地放下，这是一位自信不足，成绩平平的学生，老师略显迟疑：“你还有什么问题吗”，生：“我想填1、2、4……”，顿时，全班哄堂大笑，那位同学害羞得埋下了头，老师示意大家安静，亲切地说：“你的想法不错，真了不起！大声地说出你的理由，好吗？”那位学生慢慢地起头说：“我觉得重复也可以是一种规律。”说得多好啊！简单重复何尝不是一种规律，大概受这种想法的启发，学生的热情一下又高涨起来，“老师，我又想到了另一种填法，1、2、8、1、2、16……，理由是前两个数重复，第三个数分别填4的2倍，4的3倍”。 为这位教师创设了这样的氛围而鼓掌，更为学生将所知灵活运用于解决问题而鼓掌。 从知识的掌握到知识的应用不是一件简单、自然而然就能实现的事情，没有充分的、有意识的培养，学生的应用意识是不会形成的。学生参与意识是学生真正成为数学学习的主人的前提，关系到数学学习的成败，而学生这种意识的获得，需要教师在课堂中运用各种策略进行长期的有意识的培养，为学生从知到行架起学习数学的桥梁。
3.知行合一，培养学生创新的意识
陶行知先生又将“创造”引入认识过程，认为“行动是老子，知识是儿子，创造是孙子”；“有行动才得到知识，有知识才能创造”，提出培养“创造精神”的人。这是陶行知教学思想的升华。 如教学加减法的一些简便运算时，为了让学生体会到“多减要加”的道理，我举了一个实例。“小红带了162元到商场买一双新鞋，小红看中的鞋子的标价是97元，你认为小红会怎样拿钱？”学生汇报交流后，教师侧重指出下列这种拿法： 小红从口袋中拿出（）张一百元，营业员找回小红（）元，这时小红口袋里还有（）元。然后要求学生填空，并写出算式。学生写出了以下算式： ① 162-97；② 62+3；③ 100-97+62；④ 162-100+3。通过观察算式，学生体会到算式的结果都相同，但算式③体现了操作的过程，算式④体现了“多减要加”的算理，算式②算起来最方便，体现了直觉思维。在此实例中，学生不仅明白了“多减要加”的道理，而且还发现了更为方便的方法，即遇到减去一个接近整十、整百、整千……的数，也可以把被减数一分为二，一部分是整十、整百、整千……的数，用这部分数去减接近整十、整百、整千……的数，然后再加上原来的尾数，这种方法更贴近生活实际。 生态课堂应该是以促进学生生命发展为本的课堂，其核心成分应该是通过最优化的课堂教学设计和有效的课堂教学活动，使每个学生的潜能都得到有效的开发，每个学生都获得最充分的发展，实现教学与发展的统一。陶行知先生的“行知行”教育理念与生态课堂的要求不谋而合，各种意识的培养课使学生在学习过程中产生新的思路、方法。教师和学生一同探讨、分享、创造美好的生命经历。
2400陶行知先生说：“行是知之始，知是行之成。”他将王阳明先生的“知是行之始，行是知之成”翻半个180度的筋斗，因為陶行知先生认为爱迪生由试验才把电灯发明成功，婴儿明白火烫手，也是从实际经验得来。所以今日之学校是行以求知的地方，有行动的勇气，才有真知之收获，才有创造之可能。 在估算教学时，估算一碗黄豆有多少粒？学生参与积极，发言踊跃，纷纷说出了不同的估算方法。 生1：可以先用手抓一把，数一数一把有多少粒？再试一试一碗有几把，用“每把的粒数×把数＝一碗黄豆的粒数”，计算出一碗黄豆的粒数。 生2：用手抓有多有少，还是用勺子比较好？ 生3：我是用称的方法，称出一碗黄豆的重量和一粒黄豆的重量，再用“一碗黄豆的重量÷一粒黄豆的重量＝黄豆的粒数”，计算出一碗黄豆的粒数。 生4：我觉得称一粒黄豆的重量用一般的称，误差很大，还是先称出10粒黄豆的重量为好，一碗黄豆的重量是10粒黄豆重量的几倍，粒数也是它的几倍。 生5：把一碗黄豆铺在桌子上，量出面积是多少？再量一平方分米的黄豆有几粒？总面积是一平方分米的几倍，粒数也是它是几倍。 生6：我是这样想的，先量一量一粒黄豆占多大的空间（指黄豆的体积）？再量出一碗黄豆的占多大的空间，然后求出黄豆的粒数? （由于体积没学，学生只能用自己的语言“黄豆占多大的空间”来体现。） …… 师：同学们很聪明，想出了这么多构思独特的方法。在这么多的方法中，哪几种方法是可行的? 哪几种方法是不可行的？在可行的方法中，哪些是比较方便、比较常用的？ 生7：我觉得第一种方法最好，不借助于其他工具，最方便、最实用。 生8：我觉得第二种方法也比较好，因为勺子我们家里都有，使用比较方便的，而且比手抓还要准确。 生9：对于“称的方法"”，我认为想法很好，但实际操作中因要借天平不是很方便，再说黄豆的重量很轻，误差很大。 学生选择其中一种方法实践操作。 …… 学生从熟知、亲近、现实的生活数学走进进入数学课堂，使数学教材变的具体、生动、直观。在案例一中，估计一碗黄豆的粒数？只因为每个学生都是一个个唯一的各不相同的生命体，所处的家庭环境、社会背景、文化基础的不同，他们对问题的理解，有自己的思维方式和个性的特点，于是，才有了如此多彩的回答，才能凸现学生的个性，让学生的个性在课堂中飞扬。课堂因此而丰富，而炫目！活动的课堂、动态的课堂，问题是富有挑战性的，答案是不确定的，过程是现场生成的，结果是不能完全预测的。
2.从知到行，培养学生运用的意识
当然，陶行知先生也指出：行以求知知更行，不知直认为不知。遍览已知求未知，以知与人己愈知。 在一次听课活动中，有一位教师在教学《找规律》这一课时，最后出了这样一道题：1、2、4、（ ）、（ ）、（ ），要求学生在后面加上一些数，使这些数看起来比较有规律，学生经过热烈的讨论，纷纷举起了小手。一位学生填出了第一个答案：7、11、16，理由是前后两个数的差在依次增加，分别增加1、2、3、4、5……，老师微笑着点点头；第二个学生又想到了另一种填法：8、16、32……，理由是前一个数重复相加为后个数，老师满意地笑了。教师环视着全班同学，似乎没什么问题。正好下课铃响了，教师准备课堂小结。这时，有一只小手怯生生地举起，又偷偷地放下，这是一位自信不足，成绩平平的学生，老师略显迟疑：“你还有什么问题吗”，生：“我想填1、2、4……”，顿时，全班哄堂大笑，那位同学害羞得埋下了头，老师示意大家安静，亲切地说：“你的想法不错，真了不起！大声地说出你的理由，好吗？”那位学生慢慢地起头说：“我觉得重复也可以是一种规律。”说得多好啊！简单重复何尝不是一种规律，大概受这种想法的启发，学生的热情一下又高涨起来，“老师，我又想到了另一种填法，1、2、8、1、2、16……，理由是前两个数重复，第三个数分别填4的2倍，4的3倍”。 为这位教师创设了这样的氛围而鼓掌，更为学生将所知灵活运用于解决问题而鼓掌。 从知识的掌握到知识的应用不是一件简单、自然而然就能实现的事情，没有充分的、有意识的培养，学生的应用意识是不会形成的。学生参与意识是学生真正成为数学学习的主人的前提，关系到数学学习的成败，而学生这种意识的获得，需要教师在课堂中运用各种策略进行长期的有意识的培养，为学生从知到行架起学习数学的桥梁。
3.知行合一，培养学生创新的意识
陶行知先生又将“创造”引入认识过程，认为“行动是老子，知识是儿子，创造是孙子”；“有行动才得到知识，有知识才能创造”，提出培养“创造精神”的人。这是陶行知教学思想的升华。 如教学加减法的一些简便运算时，为了让学生体会到“多减要加”的道理，我举了一个实例。“小红带了162元到商场买一双新鞋，小红看中的鞋子的标价是97元，你认为小红会怎样拿钱？”学生汇报交流后，教师侧重指出下列这种拿法： 小红从口袋中拿出（）张一百元，营业员找回小红（）元，这时小红口袋里还有（）元。然后要求学生填空，并写出算式。学生写出了以下算式： ① 162-97；② 62+3；③ 100-97+62；④ 162-100+3。通过观察算式，学生体会到算式的结果都相同，但算式③体现了操作的过程，算式④体现了“多减要加”的算理，算式②算起来最方便，体现了直觉思维。在此实例中，学生不仅明白了“多减要加”的道理，而且还发现了更为方便的方法，即遇到减去一个接近整十、整百、整千……的数，也可以把被减数一分为二，一部分是整十、整百、整千……的数，用这部分数去减接近整十、整百、整千……的数，然后再加上原来的尾数，这种方法更贴近生活实际。 生态课堂应该是以促进学生生命发展为本的课堂，其核心成分应该是通过最优化的课堂教学设计和有效的课堂教学活动，使每个学生的潜能都得到有效的开发，每个学生都获得最充分的发展，实现教学与发展的统一。陶行知先生的“行知行”教育理念与生态课堂的要求不谋而合，各种意识的培养课使学生在学习过程中产生新的思路、方法。教师和学生一同探讨、分享、创造美好的生命经历。