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［摘要］农村教育过程中，人的异化和教育的异化导致教育中生态的缺位。农村环境问题的日趋严重和农村公民环境意识水平不高是我国农村教育生态缺位的主要表现。消除人的异化和教育的异化是生态进入农村教育的两条基本路径。
［关键词］农村生态教育
［作者简介］徐海红（1972- ），女，江苏盐城人，南京师范大学公共管理学院在读博士，盐城师范学院经济法政学院副教授，研究方向为生态伦理。（江苏南京210097）
［中图分类号］G640［文献标识码］A［文章编号］1004-3985（2009）23-0185-02
“生态”是一个时髦而又具有重大理论和现实意义的话题，在我国新农村建设的进程中，把“生态”与“农村教育”联系起来，使“生态”这一话题更加富有时代意义和价值。生态科学是研究生物与其生存环境之间相互关系的科学。生态思想对人类社会的可持续发展具有重要的意义。然而在人类历史发展的进程中，人们很少把生态思想揉进我们的教育、科技、文明等诸方面的发展，人类历史进程中生态的缺位，是世界面临严重的环境灾难的深刻根源。本文试图从哲学的层面对我国农村教育中生态缺失的问题进行追问，对生态何以进入农村教育和如何进入农村教育进行初步的探讨。
一、农村教育中生态缺位的反思
当前，“三农”问题是我们党和政府工作的重中之重，要解决好“三农”问题，首先要抓好农村的教育。当前我国的农村教育存在着不少问题，生态的缺位则是其中最严重的问题之一。笔者认为，我国农村教育中生态的缺位主要是由人的异化和教育的异化所导致。
（一）人的异化
在农村教育发展过程中，教育者和被教育者都发生了异化。按照马克思在《1844年经济学哲学手稿》中的观点，“人直接地是自然存在物”。①人本身就是自然界的一部分，自然界是人的无机的身体，人与自然之间应该是统一而和谐的。纵观人类文明的发展历史，人类文明先后经历了原始文明、农业文明和工业文明。在远古时期，由于社会生产力水平低下，人们还处于物我不分的混沌状态，人们对自然顶礼膜拜，充满了敬畏。原始文明时期，人与自然从总体上来说是统一的。从农业文明到工业文明时期，人类开始在索取自然、征服自然的基础上推进文明的进程。人们想方设法把自然的动物、植物和其他自然资源为我所用，从未停止过对自然的索取和征服。今天，当大自然把我们从对现代文明舒适生活的巅峰拉到资源紧缺、生态恶化、环境危机事件频发，人类的基本生存受到严重威胁的低谷之际，我们不得不承认，人与自然之间从最初的和谐走向了分离和对抗。随着工业文明的发展，这种对抗愈演愈烈，在人性中体现为人的欲望的膨胀。人与自然的分裂，导致人自身的异化，人异化为自然的对立物。人类仅仅把自然看做是我们生存的物质基础，是我们取之不竭、用之不尽的资源宝库，在人性中缺乏对自然的爱和关怀，缺乏对建立人与自然之间良性互动关系的热情和关注。
在现代文明的熏陶下，作为农村教育工作者和受教育者也同样发生了异化，人与自然的分离和对抗在他们身上表露无遗。许多农村教育工作者自身环境意识不高，没有从内心生出对自然界万物的爱、尊重和关怀，对人与自然的疏离和对抗无动于衷，对环境的污染和破坏也不敏感，没有把爱护自然和保护环境作为自己应尽之责。教育者对自然界所持有的态度、价值观和行为，对人与自然环境之间关系的漠视，必然会影响到受教育者对自然界的态度、价值观和行为。农村教育者和受教育者的异化是农村教育生态性缺失的根本原因。
（二）教育的异化
人的异化表现在教育上，就是教育的异化。当前我国的农村教育在教育本质、教育内容、教育目的等方面都发生了异化。教育的本质是培养人，但我们所培养出来的学生却成了自然的征服者、掠夺者和自然环境的破坏者；教育的内容应该是全面的，但我们的教育主要集中于文化知识的传授，环境保护的理念和生态伦理理论被挤到了边缘，不受重视。
与自然环境打交道的是我们所培养出来的人，无论是农民、工人还是政府部门的工作人员，他们的很多行为都源自青年时代在学校所受到的教育和影响，源自他们在学校所形成的道德观和价值观。因此，对一个国家和社会而言，教育占有举足轻重的地位，教育事关人类生存、社会发展和祖国建设大业，人口、资源、经济和社会的可持续发展都有赖于教育。如果教育发生异化，教育就会成为破坏自然环境的帮凶。因此，人的异化导致教育的异化，而教育的异化又导致了教育过程中生态的缺位，农村教育中生态的缺位使得我们农村的发展陷入了困境。
二、农村教育生态缺位的表现
农村教育的生态缺位使我国农村的发展面临着严重的问题，突出表现就是农村生态环境的破坏已经给农村居民的生存带来严重威胁。南京大学社会学系张玉林教授在“环境政治学国际研讨会”上作了主题发言，他以山西省为例，揭示了工业化生产对山西农村和农民生存基础的破坏，这种对农村环境的破坏令人触目惊心。据介绍，在山西，现在空气污染非常严重，矿山开采、炼焦、发电等排出大量的烟、气、尘，绝大多数城市的空气污染为“中度”和“重度”，部分城市列入全球污染最严重的城市之列。河流污染也频频告急，20余条主要河流中受污染断面达80%～90%、其中丧失使用功能的“劣Ⅴ类”占60%～70%，1000多条河流中70%丧失使用功能，地下水的污染也异常严重。在土地和农业污染方面，山西全省污染“严重”和“比较严重”的耕地达1200万亩，部分地区农产品的重金属含量超过国家标准的数倍至数十倍。其实，不仅仅在山西，在我国其他许多农村地区，也存在严重的污染问题。比如，农村癌症高发是一个不争的事实，越来越多的癌症村被曝光。癌症村的形成有多方面的原因，但主要还是环境污染问题。造成农村环境问题的因素是多方面的，城乡分割的二元体制、农民的思想观念、文化教育、生产和生活方式等，对农村环境均有着直接或间接的影响。教育要解决的是人的思想问题，当人的思想问题得到解决，人们的环境意识水平得到提升，大家形成了保护环境的共识，农村的环境污染问题才能得到有效的改善。
农村教育的生态缺位导致的另一个问题，就是我国农村公民的环境意识水平普遍不高。洪大用将环境意识定义为：“人们在认知环境状况和了解环保规则的基础上，根据自己的基本价值观念而发生的参与环境保护的自觉性，它最终体现在有利于环境保护的行为上。简而言之，环境意识即人们参与环境保护的自觉性。”据此，环境意识包括环境知识、基本价值观念、参与环境保护的态度和环境保护行为等四个方面的内涵。早在1998年，国家环保总局、教育部在31个省、自治区、直辖市进行了我国首次全国范围的公众环境意识调查。结果表明，从整体上看，城市公民的环境意识水平明显高于农村。以环保知识水平测验为例，全国人均得分为2.8分，其中城市人均为4.5分，农村人均为2.4分，低于全国人均水平0.4分，远远低于城市人均水平。从年龄上来看，少年的环保意识在对环保的重视程度、自然观、环保行为等各方面均高于成人。2003年6～11月，中国人民大学社会学系组织实施了“2003年全国综合社会调查”，其中涉及居民环境意识内容的这一部分的调查结果显示：被访者的环境意识与其年龄和文化程度有着密切的关系。大体上，随着年龄的增长，环境意识水平有着比较明显的降低趋势；被访者的文化程度越高，他们当中就越有更多的人处在环境意识得分的高分段，即小学以下文化程度中，超过7成的人环境意识是不及格水平，而在接受大学本科以上教育者中，有超过一半的人达到70分以上。从1998年和2003年这两次的环境意识调查中可以看到，教育在提高人们的环境意识方面取得了一定的效果，广大青年学生在接受生态道德教育之后，环境意识明显高于成年人。但从整体上看，农村青少年的环境意识总体水平不高，参与性不强。因此，我国的农村生态教育依然任重而道远。
三、生态进入农村教育的路径
生态进入农村教育，让生态成为农村教育的本质，成为农村教育的内在规定性，可以有两条基本路径：一是消除人的异化；二是消除教育的异化。
（一）消除人的异化，使生态成为人性的一部分
生态进入农村教育，首先要消除人的异化，使生态成为人性的一部分，实现人与自然的本质统一。马克思认为，自然对人的存在具有重要的意义，人的存在离不开自然。他指出：“在实践上，人的普遍性正是表现为这样的普遍性，它把整个自然界——首先作为人的直接的生活资料，其次作为人的生命活动的对象（材料）和工具——变成人的无机的身体。自然界，就它自身不是人的身体而言，是人的无机的身体。人靠自然界生活。这就是说，自然界是人为了不致死亡而必须与之处于持续不断的交互作用过程的人的身体。所谓人的肉体生活和精神生活同自然界相联系，不外是说自然界同自身相联系，因为人是自然界的一部分。”这就是说，人作为自然存在物离不开自然界，人不仅在肉体上需要依靠自然界才能生活，在精神上也要依靠自然界，因为自然界是人的意识的一部分。马克思也看到了人对自然存在的意义，他反对把自然界看成是与人分离的抽象的“自然界”。马克思认为与人分离的自然就是无，他只承认在与人发生关系的自然，他指出“被抽象地理解的，自为的，被确定为与人分隔开来的自然界，对人来说也是无”。马克思并不是否认与人没有联系的自然本身的存在，而是说“黑格尔的自然作为他在形式中的理念仅仅是‘自然界的思想物’，不是与人相互联系的现实的自然”。
马克思在强调自然界对人的重要性的同时，也非常重视社会对人存在的意义。在马克思那里，人是在改造自然界的实践活动的基础上产生的。人类在改造自然的实践活动中要结成各种各样的社会关系，人的本质是由人所处的社会关系决定的，人是“社会关系的总和”。人是社会的人，离开了社会，人就不再具有人的本质，社会也不是与人分离的抽象的“社会”。马克思认为，“首先应当避免重新把‘社会’当做抽象的东西同个人对立起来。个人是社会存在物”。马克思认为人的自然存在与社会存在是相互说明和相互印证的，即“自然界的人的本质，只有对社会的人来说才是存在的；因为只有在社会中，自然界对人来说才是人与人联系的纽带，才是他为别人的存在和别人为他的存在，只有在社会中，自然界才是人自己的人的存在的基础，才是人的现实的生活要素。只有在社会中，人的自然的存在对他来说才是自己的人的存在，并且自然界对他来说才成为人”。这段话表明，人的自然存在和人的社会存在是密切相关的，两者不可或缺。
因此，要以人的自然存在和社会存在所组成的二维坐标来考察人的存在，脱离人与自然的关系来思考人的社会生活或者离开人与社会的关系来考察人的自然属性都是对人生存完整性的割裂。人是自然的人，也是社会的人，人与自然不能割裂，只有生态的观念进入人性，消除人性中人与自然的分裂，在人性中实现人、自然、社会的有机统一，人才能成为真正意义上的人。无论是我们的教育者，还是受教育者在实现了人与自然本质统一的基础上，才能真正为人，教育也才能成为真正的教育。
（二）消除教育的异化，使生态成为教育的内在规定
这就要求我们要将生态伦理引入教育内容，将生态理念引入教育本质和教育目的，要将生态伦理知识作为教育内容的不可或缺的组成部分，强化生态伦理教育，努力提升农村青少年的环境意识和生态伦理精神，把培养理性生态人作为我们的培养目标。在开展生态伦理教育的过程中，教育者要从人与自然和谐共生的生态理念出发，引导受教育者认识到人类在自然界中的位置，尊重自然，关爱自然。在此基础上，形成受教育者的生态道德观念，促进受教育者生态道德行为的养成。生态伦理教育是提高农村青少年环境意识的重要途径，是消除教育异化，使生态成为教育的内在规定的重要环节。
农村惨遭破坏的生态环境给人们再次敲响了警钟：新时期通过加强生态伦理教育来培育人类尊重自然、保护环境的伦理精神已经刻不容缓。阿尔伯特·施韦泽曾经指出：“到目前为止的所有伦理学的最大缺陷，就是它们相信，它们只需处理人与人的关系。”在他看来，“一个人，只有当他把植物和动物的生命看得与人的生命同样神圣的时候，他才是有道德的”。奥尔多·利奥波德作为美国发展环境伦理学的开创者之一，他也提出：“一个有道德的人尊重有生命的存在物。”他在《沙乡年鉴》的前言中指出：“我们蹂躏土地，是因为我们把它看成是一种属于我们的物品。当我们把土地看成是一个我们隶属于它的共同体时，我们可能就会带着热爱与尊敬来使用它。”生态伦理教育将人类伦理关怀的对象从人扩展到自然界。人类社会在发展的进程中，不能只顾及自身的眼前利益，更要考虑到大自然的承受能力和子孙后代的长远利益。作为青年学生，不仅要关怀人类，也要关怀动物、植物、大地乃至整个自然界。农村学校教育工作者在对青少年进行人际道德教育的同时也要开展生态伦理教育，以提高他们的生态道德素质，培育他们的生态伦理精神。我们要以生态思维引领农村教育，以生态理念发展农村教育，以生态理论武装农村教育，要让我们的教育所培养的人成为真正意义的人，让我们的教育成为真正意义的教育。
［参考文献］
［1］马克思.1844年经济学哲学手稿［M］.北京：人民出版社，2000.
［2］徐庆华.中国公众环境意识调查［M］.北京：中国环境科学出版社，1997.
［3］陶文娣，王会，王瑾芳，周萌，徐福留.北京市大学生环境意识调查与分析［J］.中国人口、资源与环境，2004（1）.
［4］（美）那什.大自然的权利［M］.杨通进，译.青岛：青岛出版社，1999.
［5］（美）奥尔多·利奥波德.沙乡年鉴［M］.侯文惠，译.长春：吉林人民出版社，1997.
［关键词］农村生态教育
［作者简介］徐海红（1972- ），女，江苏盐城人，南京师范大学公共管理学院在读博士，盐城师范学院经济法政学院副教授，研究方向为生态伦理。（江苏南京210097）
［中图分类号］G640［文献标识码］A［文章编号］1004-3985（2009）23-0185-02
“生态”是一个时髦而又具有重大理论和现实意义的话题，在我国新农村建设的进程中，把“生态”与“农村教育”联系起来，使“生态”这一话题更加富有时代意义和价值。生态科学是研究生物与其生存环境之间相互关系的科学。生态思想对人类社会的可持续发展具有重要的意义。然而在人类历史发展的进程中，人们很少把生态思想揉进我们的教育、科技、文明等诸方面的发展，人类历史进程中生态的缺位，是世界面临严重的环境灾难的深刻根源。本文试图从哲学的层面对我国农村教育中生态缺失的问题进行追问，对生态何以进入农村教育和如何进入农村教育进行初步的探讨。
一、农村教育中生态缺位的反思
当前，“三农”问题是我们党和政府工作的重中之重，要解决好“三农”问题，首先要抓好农村的教育。当前我国的农村教育存在着不少问题，生态的缺位则是其中最严重的问题之一。笔者认为，我国农村教育中生态的缺位主要是由人的异化和教育的异化所导致。
（一）人的异化
在农村教育发展过程中，教育者和被教育者都发生了异化。按照马克思在《1844年经济学哲学手稿》中的观点，“人直接地是自然存在物”。①人本身就是自然界的一部分，自然界是人的无机的身体，人与自然之间应该是统一而和谐的。纵观人类文明的发展历史，人类文明先后经历了原始文明、农业文明和工业文明。在远古时期，由于社会生产力水平低下，人们还处于物我不分的混沌状态，人们对自然顶礼膜拜，充满了敬畏。原始文明时期，人与自然从总体上来说是统一的。从农业文明到工业文明时期，人类开始在索取自然、征服自然的基础上推进文明的进程。人们想方设法把自然的动物、植物和其他自然资源为我所用，从未停止过对自然的索取和征服。今天，当大自然把我们从对现代文明舒适生活的巅峰拉到资源紧缺、生态恶化、环境危机事件频发，人类的基本生存受到严重威胁的低谷之际，我们不得不承认，人与自然之间从最初的和谐走向了分离和对抗。随着工业文明的发展，这种对抗愈演愈烈，在人性中体现为人的欲望的膨胀。人与自然的分裂，导致人自身的异化，人异化为自然的对立物。人类仅仅把自然看做是我们生存的物质基础，是我们取之不竭、用之不尽的资源宝库，在人性中缺乏对自然的爱和关怀，缺乏对建立人与自然之间良性互动关系的热情和关注。
在现代文明的熏陶下，作为农村教育工作者和受教育者也同样发生了异化，人与自然的分离和对抗在他们身上表露无遗。许多农村教育工作者自身环境意识不高，没有从内心生出对自然界万物的爱、尊重和关怀，对人与自然的疏离和对抗无动于衷，对环境的污染和破坏也不敏感，没有把爱护自然和保护环境作为自己应尽之责。教育者对自然界所持有的态度、价值观和行为，对人与自然环境之间关系的漠视，必然会影响到受教育者对自然界的态度、价值观和行为。农村教育者和受教育者的异化是农村教育生态性缺失的根本原因。
（二）教育的异化
人的异化表现在教育上，就是教育的异化。当前我国的农村教育在教育本质、教育内容、教育目的等方面都发生了异化。教育的本质是培养人，但我们所培养出来的学生却成了自然的征服者、掠夺者和自然环境的破坏者；教育的内容应该是全面的，但我们的教育主要集中于文化知识的传授，环境保护的理念和生态伦理理论被挤到了边缘，不受重视。
与自然环境打交道的是我们所培养出来的人，无论是农民、工人还是政府部门的工作人员，他们的很多行为都源自青年时代在学校所受到的教育和影响，源自他们在学校所形成的道德观和价值观。因此，对一个国家和社会而言，教育占有举足轻重的地位，教育事关人类生存、社会发展和祖国建设大业，人口、资源、经济和社会的可持续发展都有赖于教育。如果教育发生异化，教育就会成为破坏自然环境的帮凶。因此，人的异化导致教育的异化，而教育的异化又导致了教育过程中生态的缺位，农村教育中生态的缺位使得我们农村的发展陷入了困境。
二、农村教育生态缺位的表现
农村教育的生态缺位使我国农村的发展面临着严重的问题，突出表现就是农村生态环境的破坏已经给农村居民的生存带来严重威胁。南京大学社会学系张玉林教授在“环境政治学国际研讨会”上作了主题发言，他以山西省为例，揭示了工业化生产对山西农村和农民生存基础的破坏，这种对农村环境的破坏令人触目惊心。据介绍，在山西，现在空气污染非常严重，矿山开采、炼焦、发电等排出大量的烟、气、尘，绝大多数城市的空气污染为“中度”和“重度”，部分城市列入全球污染最严重的城市之列。河流污染也频频告急，20余条主要河流中受污染断面达80%～90%、其中丧失使用功能的“劣Ⅴ类”占60%～70%，1000多条河流中70%丧失使用功能，地下水的污染也异常严重。在土地和农业污染方面，山西全省污染“严重”和“比较严重”的耕地达1200万亩，部分地区农产品的重金属含量超过国家标准的数倍至数十倍。其实，不仅仅在山西，在我国其他许多农村地区，也存在严重的污染问题。比如，农村癌症高发是一个不争的事实，越来越多的癌症村被曝光。癌症村的形成有多方面的原因，但主要还是环境污染问题。造成农村环境问题的因素是多方面的，城乡分割的二元体制、农民的思想观念、文化教育、生产和生活方式等，对农村环境均有着直接或间接的影响。教育要解决的是人的思想问题，当人的思想问题得到解决，人们的环境意识水平得到提升，大家形成了保护环境的共识，农村的环境污染问题才能得到有效的改善。
农村教育的生态缺位导致的另一个问题，就是我国农村公民的环境意识水平普遍不高。洪大用将环境意识定义为：“人们在认知环境状况和了解环保规则的基础上，根据自己的基本价值观念而发生的参与环境保护的自觉性，它最终体现在有利于环境保护的行为上。简而言之，环境意识即人们参与环境保护的自觉性。”据此，环境意识包括环境知识、基本价值观念、参与环境保护的态度和环境保护行为等四个方面的内涵。早在1998年，国家环保总局、教育部在31个省、自治区、直辖市进行了我国首次全国范围的公众环境意识调查。结果表明，从整体上看，城市公民的环境意识水平明显高于农村。以环保知识水平测验为例，全国人均得分为2.8分，其中城市人均为4.5分，农村人均为2.4分，低于全国人均水平0.4分，远远低于城市人均水平。从年龄上来看，少年的环保意识在对环保的重视程度、自然观、环保行为等各方面均高于成人。2003年6～11月，中国人民大学社会学系组织实施了“2003年全国综合社会调查”，其中涉及居民环境意识内容的这一部分的调查结果显示：被访者的环境意识与其年龄和文化程度有着密切的关系。大体上，随着年龄的增长，环境意识水平有着比较明显的降低趋势；被访者的文化程度越高，他们当中就越有更多的人处在环境意识得分的高分段，即小学以下文化程度中，超过7成的人环境意识是不及格水平，而在接受大学本科以上教育者中，有超过一半的人达到70分以上。从1998年和2003年这两次的环境意识调查中可以看到，教育在提高人们的环境意识方面取得了一定的效果，广大青年学生在接受生态道德教育之后，环境意识明显高于成年人。但从整体上看，农村青少年的环境意识总体水平不高，参与性不强。因此，我国的农村生态教育依然任重而道远。
三、生态进入农村教育的路径
生态进入农村教育，让生态成为农村教育的本质，成为农村教育的内在规定性，可以有两条基本路径：一是消除人的异化；二是消除教育的异化。
（一）消除人的异化，使生态成为人性的一部分
生态进入农村教育，首先要消除人的异化，使生态成为人性的一部分，实现人与自然的本质统一。马克思认为，自然对人的存在具有重要的意义，人的存在离不开自然。他指出：“在实践上，人的普遍性正是表现为这样的普遍性，它把整个自然界——首先作为人的直接的生活资料，其次作为人的生命活动的对象（材料）和工具——变成人的无机的身体。自然界，就它自身不是人的身体而言，是人的无机的身体。人靠自然界生活。这就是说，自然界是人为了不致死亡而必须与之处于持续不断的交互作用过程的人的身体。所谓人的肉体生活和精神生活同自然界相联系，不外是说自然界同自身相联系，因为人是自然界的一部分。”这就是说，人作为自然存在物离不开自然界，人不仅在肉体上需要依靠自然界才能生活，在精神上也要依靠自然界，因为自然界是人的意识的一部分。马克思也看到了人对自然存在的意义，他反对把自然界看成是与人分离的抽象的“自然界”。马克思认为与人分离的自然就是无，他只承认在与人发生关系的自然，他指出“被抽象地理解的，自为的，被确定为与人分隔开来的自然界，对人来说也是无”。马克思并不是否认与人没有联系的自然本身的存在，而是说“黑格尔的自然作为他在形式中的理念仅仅是‘自然界的思想物’，不是与人相互联系的现实的自然”。
马克思在强调自然界对人的重要性的同时，也非常重视社会对人存在的意义。在马克思那里，人是在改造自然界的实践活动的基础上产生的。人类在改造自然的实践活动中要结成各种各样的社会关系，人的本质是由人所处的社会关系决定的，人是“社会关系的总和”。人是社会的人，离开了社会，人就不再具有人的本质，社会也不是与人分离的抽象的“社会”。马克思认为，“首先应当避免重新把‘社会’当做抽象的东西同个人对立起来。个人是社会存在物”。马克思认为人的自然存在与社会存在是相互说明和相互印证的，即“自然界的人的本质，只有对社会的人来说才是存在的；因为只有在社会中，自然界对人来说才是人与人联系的纽带，才是他为别人的存在和别人为他的存在，只有在社会中，自然界才是人自己的人的存在的基础，才是人的现实的生活要素。只有在社会中，人的自然的存在对他来说才是自己的人的存在，并且自然界对他来说才成为人”。这段话表明，人的自然存在和人的社会存在是密切相关的，两者不可或缺。
因此，要以人的自然存在和社会存在所组成的二维坐标来考察人的存在，脱离人与自然的关系来思考人的社会生活或者离开人与社会的关系来考察人的自然属性都是对人生存完整性的割裂。人是自然的人，也是社会的人，人与自然不能割裂，只有生态的观念进入人性，消除人性中人与自然的分裂，在人性中实现人、自然、社会的有机统一，人才能成为真正意义上的人。无论是我们的教育者，还是受教育者在实现了人与自然本质统一的基础上，才能真正为人，教育也才能成为真正的教育。
（二）消除教育的异化，使生态成为教育的内在规定
这就要求我们要将生态伦理引入教育内容，将生态理念引入教育本质和教育目的，要将生态伦理知识作为教育内容的不可或缺的组成部分，强化生态伦理教育，努力提升农村青少年的环境意识和生态伦理精神，把培养理性生态人作为我们的培养目标。在开展生态伦理教育的过程中，教育者要从人与自然和谐共生的生态理念出发，引导受教育者认识到人类在自然界中的位置，尊重自然，关爱自然。在此基础上，形成受教育者的生态道德观念，促进受教育者生态道德行为的养成。生态伦理教育是提高农村青少年环境意识的重要途径，是消除教育异化，使生态成为教育的内在规定的重要环节。
农村惨遭破坏的生态环境给人们再次敲响了警钟：新时期通过加强生态伦理教育来培育人类尊重自然、保护环境的伦理精神已经刻不容缓。阿尔伯特·施韦泽曾经指出：“到目前为止的所有伦理学的最大缺陷，就是它们相信，它们只需处理人与人的关系。”在他看来，“一个人，只有当他把植物和动物的生命看得与人的生命同样神圣的时候，他才是有道德的”。奥尔多·利奥波德作为美国发展环境伦理学的开创者之一，他也提出：“一个有道德的人尊重有生命的存在物。”他在《沙乡年鉴》的前言中指出：“我们蹂躏土地，是因为我们把它看成是一种属于我们的物品。当我们把土地看成是一个我们隶属于它的共同体时，我们可能就会带着热爱与尊敬来使用它。”生态伦理教育将人类伦理关怀的对象从人扩展到自然界。人类社会在发展的进程中，不能只顾及自身的眼前利益，更要考虑到大自然的承受能力和子孙后代的长远利益。作为青年学生，不仅要关怀人类，也要关怀动物、植物、大地乃至整个自然界。农村学校教育工作者在对青少年进行人际道德教育的同时也要开展生态伦理教育，以提高他们的生态道德素质，培育他们的生态伦理精神。我们要以生态思维引领农村教育，以生态理念发展农村教育，以生态理论武装农村教育，要让我们的教育所培养的人成为真正意义的人，让我们的教育成为真正意义的教育。
［参考文献］
［1］马克思.1844年经济学哲学手稿［M］.北京：人民出版社，2000.
［2］徐庆华.中国公众环境意识调查［M］.北京：中国环境科学出版社，1997.
［3］陶文娣，王会，王瑾芳，周萌，徐福留.北京市大学生环境意识调查与分析［J］.中国人口、资源与环境，2004（1）.
［4］（美）那什.大自然的权利［M］.杨通进，译.青岛：青岛出版社，1999.
［5］（美）奥尔多·利奥波德.沙乡年鉴［M］.侯文惠，译.长春：吉林人民出版社，1997.