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摘要：“靶子”式教育模式、过程性教育简化使高职生理想信念教育创新受到重重阻碍。作为受众的高职学生理想信念类知识储备不足，建构性体验不全，这些均有待进一步丰富与拓展。文章从“受众”层面展开，在高职院校教育中涉及的文本阅读、人际传播、实践活动、课堂教学等方面准确把握学生理想信念的产生、发展与转化过程。
关键词：受众;高职生;理想信念
中图分类号：G711 文献标识码：A 收稿日期：2019-05-13 文章编号：1674-120X（2019）29-0021-02
综观高职院校理想信念教育的各类实践，关注重点在教育者、教育内容、教育方法等方面，且多集中于“施教向度”，即“教”的理念应如何创新、“教”的内容如何设计，而没有集中于“受众”这个层面，或者没有将理想信念教育作为一种动态的传播活动来分析与处理。
忽视从“受众”角度开展理想信念教育，实质上就是割裂了“施”教与“受”教的有机联系，理想信念教育褪变成教育者单方面完成的简单任务，从而使理想信念教育成为只有传输、没有接受的单向性活动。作为特殊的受众群体，高职生在接受理想信念教育的过程中，具备独特的产生起点、发展轨迹与转化模式。理想信念的“核心知识”是既定的，而作为受众的高职生如何接受，即其接受的逻辑是一种什么样的存在，应该是教育者开展创新教育的前提。
一、理想信念教育现状弊端的根源
长期以来，教育者在开展理想信念教育的过程中，对学生直接经验的地位和价值重视不够，照搬学科类知识教育的模式，在大多数情况下将学生视为“靶子”，仅仅“告诉”学生什么是可以“执行”的，什么是应该“唾弃”的，且在多数情况下保持着一种“居高临下”的教育姿态。在互联网时代未到来之前，这样的“靶子”式的理想信念教育模式在学生相对年幼的时期能够收到一定成效，但也仅仅是在形式上履行了理想信念教育的责任。由于缺乏理想信念的过程性体验与成长性获得，学生一旦与社会各系统有所互动，就缺乏自主建构的能力来解决他所面临的各类适应性问题，不能以辩证的观点看待和理解各类社会现象，已形成的价值观念昙花一现走向消亡，或者走向褊狭。直接经验被贬扣！的教育模式，导致了学生理想信念的退行或萎缩，在真实的社会活动之中缺乏抵御力和创造力。
理想信念教育实践应是在具体的生活和学习经验中逐步建构出来的，而不是独立于学生经验之外的一个物或他人（即使是物或他人，也应与学生经验产生建构式联系）。“人只有通过政治行为参与公民社会，才能激活与维持他的自我完备性、平等和自由，没有公共生活实质的公共生活是伪公共生活，这种伪公共生活被当作现实公共生活唯一可能的模式被接受和延续。”[1]由于过程性的理想信念教育的简化或缺失，高职院校理想信念教育没有成为具有建构性价值的教育实践，部分理想信念类教育实践存在“伪公共生活”现象。事实上，学生思想不能离开学生自身理解而从外部移植，它只能出现在学生与文本、事件的对话之中。
二、高职生接受理想信念教育的原点分析
相对于本科院校的学生，高职生理想信念相关性、知识性严重贫乏，其文化基础薄弱，且在历史、文学、政治、法律、艺术、哲学、宗教、道德、语言等方面人文知识储备相对不足。长期以来的低水平学业状态，不仅可能导致“语言建构与运用”“思维发展与提升”“审美鉴赏与创造”“文化传承与理解，’等学科核心素养的滞后，影响其对审美的表达与创造和对传承中华优秀文化、理解多样文化、关注参与当代文化的能力拓展，而且可能影响其对.学习人文知识的元认知，在学习价值判断、自我学习能力评估与学习目标预期上都将存在一定误区或空白。
与此同时，在基础学校教育和高中教育的过程中，尽管理想信念类教育平台真实地存在，但在既定的教育评价体制下，教育资源集中偏向于学业优异的学生群体，一些具有理想信念体验心理建构价值的教育平台几乎被学业优异的学生群体全部占据，他们可以同时获得社会、学校、家庭、同辈的集中关注。相比他们，高职生生源理想信念类的体验认知相对较少，从而未能及时敞开相应的精神性认知空间，而过多地被其他负性体验所占据，理想信念教育沒能打好基础，观念淡薄或模糊，未能成为个人品格的有机组成部分，或者长期处于空白期，容易受到不良文化的冲击与侵蚀。
三、受众理论视角下的接受之维
受众理论大致分为五种类型：一是受众的个体差异论，即个体性格和心理结构上的不同决定了他们的态度倾向和实际行动的差异性;二是受众的社会分类论，即受众可以根据年龄、性别、种族、文化程度、宗教信仰以及经济收入等人口学意义上的相似而组成不同的社会群体，这些有着相似的性格和心理结构的群体成员在传媒的选择、内容的接触甚至对信息的反应上都会趋向统一;三是受众的社会关系论，即受众的社会关系对受众有着巨大的影响，在受众的媒介接触中，社会关系经常既能加强也能削弱媒介的影响;四是群体压力理论，即群体压力能够影响受众对媒介内容的接受;五是受众的文化规范论，媒介长期倡导或反对某种观念，就会为社会树立某种文化规范，人们看待事物时会受到媒介所树立的文化规范的影响，即受传者能够从媒介内容中学到新的观点，这种观点可能加强或改变原有看法。[2]借助受众理论观点，高职生理想信念教育的接受之维可以进行分层解读。
一是理想信念的产生起点。个体差异论与社会分类论揭示了高职生群体的独特性，以及这种独特的意义，对独特性的全面把握是提升理想信念教育有效性的关键。个体差异论认为，在传播活动中，并不存在整齐划一的受众，在大众传播提供的信息面前，个人会因为心理、性格的差异而对信息做出不同的选择和解释，其态度和行为改变也会因人而异。
作为受众，高职生理想信念类知识性贫乏、理想信念经验性不足、理想信念类元认知水平较低，这先天弱化了高职生对理想信念的整体态度与实践水平。高职生对发展的新成就、新成果等内容了解甚少，在一定程度上，他们仅仅是识记了少部分的文本内容，对其蕴含的实用价值既缺乏深刻的认识，也缺乏对自身发展有价值的心理体验。因此，教育者要真正伫立在高职生理想信念教育的原点，探索让该类教育的内容与高职生的学习生活产生真正的关联的平台或内容，从而建构出相应的真实产生的心理和认知活动，让高职生感知其对生活和学习的指导价值。这是开展此类教育的必经之路，如同在相对封闭的状态下打开了一个缺口，这是高职生理想信念得以产生的源头。 二是理想信念的发展軌迹。根据社会关系论和群体压力论的观点，受众之间存在错综复杂的社会关系，这种社会关系既能加强也能削弱媒介的影响。其中，人际网络、群体规范、意见领袖、受众所处的环境或参与的社会组织以及非正式群体这些主要社会关系是媒介影响的重要平台，或者称之为传播的平台。换言之，高职生理想信念发展的平台或空间就是以其学习、生活、实践为原点的社交圈。
高职生群体有其相应的社会活动范畴，这个社会活动范畴内所有交互行为与体验将对既定的理想信念教育产生决定性的影响。需要指出的是，高职生既是理想信念教育的受教育者，也是理想信念教育的施教者。假设高职生仅仅是一群不喜好学业的学生，如何帮助他们介入自我成长的反思，在他个人成长的具体事实中，逐渐显现出自我成长的内在结果，应该完全忽略他在知识型学业上的失败，而从个体发展的角度范畴来对待他，给予他亲切的关怀、积极的引导、温情的扶助、丰富的资源。但遗憾的是，盲目的偏见或天生的敌意（这种偏见和敌意是教育体制环境给予的）在高职生社会活动范畴内肆意流行，这不能不说是高职教育的遗憾。在一定意义上而言，高职生理想信念教育效果的显现不需要高职院校如何设i淇评价框架，而应让其在所存在的教育世界里，能无时无刻不感受世界的丰富、体验教育的情怀、辨识人间的公平或正义。在一定程度上，理想信念教育的最高目的不是要多么“崇高”，理想信念教育本身是没有高度的，理想信念应是一盏指明灯，帮助青年不断了解世界的丰富性与真实性，再以积极的姿态融入社会，学会如何适切地伫立在当下的社会生态里。
三是理想信念的转化模式。根据文化规范论的观点，媒介树立了文化规范，依据这个规范，受众在接受媒体影响时将或加强或改变原有看法。结合解释学的观点，产生的理解都包含着个体的价值判断和情感体验，[3]高职生要将其接受的理想信念教育转化成外在的行为的过程，实际是涵养个体精神的过程，将充分地表现在语言、情绪和行为之中，态度决定行为，而支撑态度的是人的理想与信念。
理想信念将如何转化？这些静悄悄的改变发生在高职教育中涉及的文本阅读、人际传播、实践活动、课堂教学等各类教育场景的交互之中。高职生所遇到的每一本书、每一篇软文、每一条微信或者每一件特殊的事件、每一次参与的活动、每一个讨论的话题，这些常态的与其生活空间息息相关的人与物如果未能呈现出应然的教育价值，甚至与主流媒介所宣称的有所出人，理想信念教育的积极转化将不会最后输出。“教学伦理的本质在于审视教育中人与人之间的关系，推动教育关系中的公平与正义，从而推动师生一起过一种道德上负责任的生活，这样一种道德上负责任的生活，其效果会超越道德生活本身，他会拓展我们的思维，激发积极的情绪，培育生命的自觉”[4]。
如何加强高职生理想信念教育是当前职业教育的重要任务。从受众之维出发，高职生理想信念的产生、发展及转化既遵从教育与心理逻辑原则，也要受制于现实存在的教育场域，二者缺一不可。在注重教育的科学性、时代性和民族性的时代，从受众之维来解读高职生理想信念教育，将促进教育者更加审慎对待个体自身的教育行为，不管如何，高职教育虽是难的，但却是可以探寻路径的。
参考文献：
[1]李长伟.好人与好公民——古希腊公民教育思想史论[D].南京：南京师范大学，2005.
[2]李正良.传播学原理[M].北京：中国传媒大学出版社，2007：133-138.
[3]张传燧，刘爱华.核心素养“落地”图景——解释学的视角[J].当代教育论坛，2018（1）：1-6.
[4]柳士彬.教学认识论批判[J].青岛大学师范学院学报，2009.26（3）：5-11.
课题项目：本文为湖南大众传媒职业技术学院院级课题“高职生理想信念生成、变化与行为转化研究”（15YJ11）研究成果。
作者简介：刘爱华（1978-），湖南汉寿人，副教授，博士研究生，研究方向：课程与教学论、心理教育。
关键词：受众;高职生;理想信念
中图分类号：G711 文献标识码：A 收稿日期：2019-05-13 文章编号：1674-120X（2019）29-0021-02
综观高职院校理想信念教育的各类实践，关注重点在教育者、教育内容、教育方法等方面，且多集中于“施教向度”，即“教”的理念应如何创新、“教”的内容如何设计，而没有集中于“受众”这个层面，或者没有将理想信念教育作为一种动态的传播活动来分析与处理。
忽视从“受众”角度开展理想信念教育，实质上就是割裂了“施”教与“受”教的有机联系，理想信念教育褪变成教育者单方面完成的简单任务，从而使理想信念教育成为只有传输、没有接受的单向性活动。作为特殊的受众群体，高职生在接受理想信念教育的过程中，具备独特的产生起点、发展轨迹与转化模式。理想信念的“核心知识”是既定的，而作为受众的高职生如何接受，即其接受的逻辑是一种什么样的存在，应该是教育者开展创新教育的前提。
一、理想信念教育现状弊端的根源
长期以来，教育者在开展理想信念教育的过程中，对学生直接经验的地位和价值重视不够，照搬学科类知识教育的模式，在大多数情况下将学生视为“靶子”，仅仅“告诉”学生什么是可以“执行”的，什么是应该“唾弃”的，且在多数情况下保持着一种“居高临下”的教育姿态。在互联网时代未到来之前，这样的“靶子”式的理想信念教育模式在学生相对年幼的时期能够收到一定成效，但也仅仅是在形式上履行了理想信念教育的责任。由于缺乏理想信念的过程性体验与成长性获得，学生一旦与社会各系统有所互动，就缺乏自主建构的能力来解决他所面临的各类适应性问题，不能以辩证的观点看待和理解各类社会现象，已形成的价值观念昙花一现走向消亡，或者走向褊狭。直接经验被贬扣！的教育模式，导致了学生理想信念的退行或萎缩，在真实的社会活动之中缺乏抵御力和创造力。
理想信念教育实践应是在具体的生活和学习经验中逐步建构出来的，而不是独立于学生经验之外的一个物或他人（即使是物或他人，也应与学生经验产生建构式联系）。“人只有通过政治行为参与公民社会，才能激活与维持他的自我完备性、平等和自由，没有公共生活实质的公共生活是伪公共生活，这种伪公共生活被当作现实公共生活唯一可能的模式被接受和延续。”[1]由于过程性的理想信念教育的简化或缺失，高职院校理想信念教育没有成为具有建构性价值的教育实践，部分理想信念类教育实践存在“伪公共生活”现象。事实上，学生思想不能离开学生自身理解而从外部移植，它只能出现在学生与文本、事件的对话之中。
二、高职生接受理想信念教育的原点分析
相对于本科院校的学生，高职生理想信念相关性、知识性严重贫乏，其文化基础薄弱，且在历史、文学、政治、法律、艺术、哲学、宗教、道德、语言等方面人文知识储备相对不足。长期以来的低水平学业状态，不仅可能导致“语言建构与运用”“思维发展与提升”“审美鉴赏与创造”“文化传承与理解，’等学科核心素养的滞后，影响其对审美的表达与创造和对传承中华优秀文化、理解多样文化、关注参与当代文化的能力拓展，而且可能影响其对.学习人文知识的元认知，在学习价值判断、自我学习能力评估与学习目标预期上都将存在一定误区或空白。
与此同时，在基础学校教育和高中教育的过程中，尽管理想信念类教育平台真实地存在，但在既定的教育评价体制下，教育资源集中偏向于学业优异的学生群体，一些具有理想信念体验心理建构价值的教育平台几乎被学业优异的学生群体全部占据，他们可以同时获得社会、学校、家庭、同辈的集中关注。相比他们，高职生生源理想信念类的体验认知相对较少，从而未能及时敞开相应的精神性认知空间，而过多地被其他负性体验所占据，理想信念教育沒能打好基础，观念淡薄或模糊，未能成为个人品格的有机组成部分，或者长期处于空白期，容易受到不良文化的冲击与侵蚀。
三、受众理论视角下的接受之维
受众理论大致分为五种类型：一是受众的个体差异论，即个体性格和心理结构上的不同决定了他们的态度倾向和实际行动的差异性;二是受众的社会分类论，即受众可以根据年龄、性别、种族、文化程度、宗教信仰以及经济收入等人口学意义上的相似而组成不同的社会群体，这些有着相似的性格和心理结构的群体成员在传媒的选择、内容的接触甚至对信息的反应上都会趋向统一;三是受众的社会关系论，即受众的社会关系对受众有着巨大的影响，在受众的媒介接触中，社会关系经常既能加强也能削弱媒介的影响;四是群体压力理论，即群体压力能够影响受众对媒介内容的接受;五是受众的文化规范论，媒介长期倡导或反对某种观念，就会为社会树立某种文化规范，人们看待事物时会受到媒介所树立的文化规范的影响，即受传者能够从媒介内容中学到新的观点，这种观点可能加强或改变原有看法。[2]借助受众理论观点，高职生理想信念教育的接受之维可以进行分层解读。
一是理想信念的产生起点。个体差异论与社会分类论揭示了高职生群体的独特性，以及这种独特的意义，对独特性的全面把握是提升理想信念教育有效性的关键。个体差异论认为，在传播活动中，并不存在整齐划一的受众，在大众传播提供的信息面前，个人会因为心理、性格的差异而对信息做出不同的选择和解释，其态度和行为改变也会因人而异。
作为受众，高职生理想信念类知识性贫乏、理想信念经验性不足、理想信念类元认知水平较低，这先天弱化了高职生对理想信念的整体态度与实践水平。高职生对发展的新成就、新成果等内容了解甚少，在一定程度上，他们仅仅是识记了少部分的文本内容，对其蕴含的实用价值既缺乏深刻的认识，也缺乏对自身发展有价值的心理体验。因此，教育者要真正伫立在高职生理想信念教育的原点，探索让该类教育的内容与高职生的学习生活产生真正的关联的平台或内容，从而建构出相应的真实产生的心理和认知活动，让高职生感知其对生活和学习的指导价值。这是开展此类教育的必经之路，如同在相对封闭的状态下打开了一个缺口，这是高职生理想信念得以产生的源头。 二是理想信念的发展軌迹。根据社会关系论和群体压力论的观点，受众之间存在错综复杂的社会关系，这种社会关系既能加强也能削弱媒介的影响。其中，人际网络、群体规范、意见领袖、受众所处的环境或参与的社会组织以及非正式群体这些主要社会关系是媒介影响的重要平台，或者称之为传播的平台。换言之，高职生理想信念发展的平台或空间就是以其学习、生活、实践为原点的社交圈。
高职生群体有其相应的社会活动范畴，这个社会活动范畴内所有交互行为与体验将对既定的理想信念教育产生决定性的影响。需要指出的是，高职生既是理想信念教育的受教育者，也是理想信念教育的施教者。假设高职生仅仅是一群不喜好学业的学生，如何帮助他们介入自我成长的反思，在他个人成长的具体事实中，逐渐显现出自我成长的内在结果，应该完全忽略他在知识型学业上的失败，而从个体发展的角度范畴来对待他，给予他亲切的关怀、积极的引导、温情的扶助、丰富的资源。但遗憾的是，盲目的偏见或天生的敌意（这种偏见和敌意是教育体制环境给予的）在高职生社会活动范畴内肆意流行，这不能不说是高职教育的遗憾。在一定意义上而言，高职生理想信念教育效果的显现不需要高职院校如何设i淇评价框架，而应让其在所存在的教育世界里，能无时无刻不感受世界的丰富、体验教育的情怀、辨识人间的公平或正义。在一定程度上，理想信念教育的最高目的不是要多么“崇高”，理想信念教育本身是没有高度的，理想信念应是一盏指明灯，帮助青年不断了解世界的丰富性与真实性，再以积极的姿态融入社会，学会如何适切地伫立在当下的社会生态里。
三是理想信念的转化模式。根据文化规范论的观点，媒介树立了文化规范，依据这个规范，受众在接受媒体影响时将或加强或改变原有看法。结合解释学的观点，产生的理解都包含着个体的价值判断和情感体验，[3]高职生要将其接受的理想信念教育转化成外在的行为的过程，实际是涵养个体精神的过程，将充分地表现在语言、情绪和行为之中，态度决定行为，而支撑态度的是人的理想与信念。
理想信念将如何转化？这些静悄悄的改变发生在高职教育中涉及的文本阅读、人际传播、实践活动、课堂教学等各类教育场景的交互之中。高职生所遇到的每一本书、每一篇软文、每一条微信或者每一件特殊的事件、每一次参与的活动、每一个讨论的话题，这些常态的与其生活空间息息相关的人与物如果未能呈现出应然的教育价值，甚至与主流媒介所宣称的有所出人，理想信念教育的积极转化将不会最后输出。“教学伦理的本质在于审视教育中人与人之间的关系，推动教育关系中的公平与正义，从而推动师生一起过一种道德上负责任的生活，这样一种道德上负责任的生活，其效果会超越道德生活本身，他会拓展我们的思维，激发积极的情绪，培育生命的自觉”[4]。
如何加强高职生理想信念教育是当前职业教育的重要任务。从受众之维出发，高职生理想信念的产生、发展及转化既遵从教育与心理逻辑原则，也要受制于现实存在的教育场域，二者缺一不可。在注重教育的科学性、时代性和民族性的时代，从受众之维来解读高职生理想信念教育，将促进教育者更加审慎对待个体自身的教育行为，不管如何，高职教育虽是难的，但却是可以探寻路径的。
参考文献：
[1]李长伟.好人与好公民——古希腊公民教育思想史论[D].南京：南京师范大学，2005.
[2]李正良.传播学原理[M].北京：中国传媒大学出版社，2007：133-138.
[3]张传燧，刘爱华.核心素养“落地”图景——解释学的视角[J].当代教育论坛，2018（1）：1-6.
[4]柳士彬.教学认识论批判[J].青岛大学师范学院学报，2009.26（3）：5-11.
课题项目：本文为湖南大众传媒职业技术学院院级课题“高职生理想信念生成、变化与行为转化研究”（15YJ11）研究成果。
作者简介：刘爱华（1978-），湖南汉寿人，副教授，博士研究生，研究方向：课程与教学论、心理教育。