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近年来，许多研究者主张基于问题解决的学习，认为这是一条建构主义学习的基本思路.基于问题解决式教学模式，把学习置于复杂的、有意义的问题情境中，通过让学习者合作解决问题来学习隐含于问题背后的科学知识，形成解决问题的技能，并形成自主学习的能力.多元智能理论也认为智能是“在实际生活中解决所面临的实际问题的能力”.美国学者预言：问题的解决将成为21世纪课程的核心.当前我国教育界响亮提出“主体教育”“学会学习”“素质教育”，它们都与问题解决教学紧密相连.
问题是课堂教学的核心，有效的问题是通向高效课堂的钥匙.一节课的好坏，很大程度上取决于问题的设计是否合理、有价值.我们应该以问题为抓手，引导学生深度思考，让教学更有效.
1 以问题为抓手，培养学生的科学意识
在万有引力定律引力常量的测定实验中，为了让学生了解放大思想，培养学生的科学意识，可以提出一系列的问题：（1）为什么在牛顿发现万有引力定律后经历了100年，人们才测出了万有引力常量？（学生会说生活中普通的两个物体间的万有引力很小，我们几乎感觉不到，所以这给实验造成了很大难度.）（2）卡文迪许是怎么解决这一难题的？（3）这套装置中有几处把力的作用效果放大，是哪几处？（4）我们生活中还有哪些可以体现放大思想的例子？通过这几个问题，学生了解到，卡文迪许扭秤实验通过多次放大作用，巧妙地测量了微小的作用力.这种科学的方法为后人测量微小作用力提供了依据，开创了测量弱力的新时代.
学生在学习牛顿第二定律时，通过实验得到a∝Fm之后，学生很容易得到F=kma，但是对于怎样把k转化为1，学生是茫然的.如果提出如下问题：
k如果没有具体数值是否可以？鉴于在牛顿力学建立之前，一个力的大小还没有明确的定义，为了使公式运用方便起见，应该把多大的力定义为1 N呢？至此，学生会意识到k值取1是最好的选择.通过这一系列的问题探究，学生内心会逐渐萌发蕴含在比例系数法中的科学意识.
通过这几个问题，引导学生深度思考，让学生动起来，把机械能守恒定律的条件一层层弄清楚，弄透彻.学生在具体的物理情景中学会思考与分析，演绎推理、归纳与总结.符合科学的构建主义学法观点：“学习不是接受现成的知识信息，而是基于原有经验的转变；学生是信息加工的主体、是意义的主动建构者”.
4 以问题为抓手，联系生活实际创设教学情境
生活中蕴藏着丰富的物理学知识，将生活中的物理教学资源与书本上的理论知识联系起来，学生学习的兴趣和动机会陡增.以《匀变速直线运动与汽车行驶安全》教学为例，通过问题创设教学情境，把教学内容有效组织起来，使原本枯燥的理论规律和实际生活相结合.
例如，我国每年由于交通事故无数家庭支离破碎，你认为造成车祸的原因主要有哪些？有哪些原因是与我们学过的物理量相关的？
问题一 为什么要保持一定的车距？
例1 有一辆汽车在高速公路上行驶的速度为108 km/h，若驾驶员发现前方80 m处发生了交通事故，马上紧急刹车，汽车以恒定的加速度经过4 s才停下来，问汽车是否会有安全问题？
问题二 上题中，汽车刹车后经4 s停下来，试问驾驶员发现事故到汽车停下来是否也是4 s？
例2 上题中驾驶员的反应时间是0.5 s该汽车有安全问题吗？汽车在前后两个运动过程中的位移各是多少？请同学们计算一下. 问题三 为什么不允许酒后开车？（处于极度疲劳状态下或服用某些感冒药后不利开车）
例3 若驾驶员酒后开车，反应时间为1.5 s，上述汽车是否有安全问题？
问题四 根据不同的道路或道路周边环境，对行驶车辆都有一个最高速度的限制，为什么不允许超速？
例4 假如驾驶员的行驶速度为126 km/h，他的反应时间0.5 s，经过4 s时间停止下来，问这个时候汽车是否存在安全问题？
问题五 为什么在高速公路上长下坡处会设计紧急避险车道？
通过这一系列的问题，让学生的思维灵动起来.学生可以感觉到，物理很贴近我们，学习物理知识很有用，以培养学生浓厚的学习兴趣.
5 以问题为抓手，区别易混淆点
在人造卫星的教学中，近似认为人造卫星做匀速圆周运动，万有引力提供向心力，即GMmr2=mv2r，不同公式中r的含义不同.在万有引力定律公式GMmr2中，r的含义是两质点间的距离；在向心力公式mv2r中，r的含义是质点运动的轨道半径.当一个天体绕另一个天体做匀速圆周运动时，两式中的r相等.
为了区别r的不同含义，可以通过双星模型中的问题设置，将易混淆点厘清.
如图3所示，宇宙中两个相距较近的天体称为“双星”，它们以两者连线上的某一点为圆心做匀速圆周运动，但两者不会因万有引力的作用而吸引到一起.设两者的质量分别为m1和m2，两者相距为L.
提出问题：在双星模型中，万有引力定律公式GMmr2中的r和向心力公式mv2r中的r还是相等的吗？通过问题让学生加深理解处理圆周运动的关键是确定圆心、半径以及寻找向心力，作图可以起到辅助作用.
在学习宇宙速度时，学生通常会把运行速度和发射速度混淆.可以设计以下几个问题情境：
例如：观察以下表格1，这是卫星发射的几组数据，其中发射速度v0是燃料燃烧完毕时火箭具有的速度，之后火箭带着卫星依靠惯性继续上升，到达指定高度h后再星箭分离，分离后的卫星以环绕速度v绕地球运动.
提出问题：（1）要想把卫星发射到越高的地方，为什么需要的发射速度越大，而在圆轨道上的运行速度却越小？（2）在卫星发射升空的过程中，要克服哪些力做功？
让学生对这些问题进行深度思考和探讨，让学生理解，两种速度对应的空间位置发生了变化，引导学生从能量守恒的角度来理解这一变化.
在学习电场这一章中，带电粒子在电场中的运动轨迹是很常见的问题，学生也经常把电场线和运动轨迹弄混淆，认为电场线就是运动轨迹.可以这样设计问题，
例如：如图4中的实线表示电场线，虚线表示只受电场力作用的带电粒子的运动轨迹，问题：（1）为什么带电粒子没有沿着电场线的方向运动？（2）根据电场线怎样判断电场力的方向，根据运动轨迹如何判断合外力（若不计重力则表示电场力）的方向，轨迹上一点的切线和电场线上一点的切线意义是相同的吗？通过这些问题，引导学生深度思考，不仅可以区分电场线和运动轨迹，还可以理解两种情形下解决问题的方法.
6 以问题为抓手，对重难点进行拓展
在“变压器”一节的教学中，通过实验得到了U1U2近似等于n1n2后.提出问题：（1）实验数据U1U2总是近似等于n1n2，可能的原因是什么？这个问题的讨论，可以让学生明白变压器的原理.
（2）如果抽掉铁芯，这个关系还成立吗？这个问题，可以引导学生深度思考，从能量守恒、磁损耗等方面全面思考，体会理想变压器中铁芯的作用，弄清理想变压器的条件.
总之，以问题为抓手，引导学生深度思考，课堂教学变得更加有效.师生在这种“提出问题——探究问题——讨论解决问题——引发新问题”的紧张而热烈的螺旋式递进氛围中进行学习和交流，学生真正成为了学习的主体，学习积极性得到了充分调动，思维得到提高，学习落到了实处，能力得到了提高.
问题是课堂教学的核心，有效的问题是通向高效课堂的钥匙.一节课的好坏，很大程度上取决于问题的设计是否合理、有价值.我们应该以问题为抓手，引导学生深度思考，让教学更有效.
1 以问题为抓手，培养学生的科学意识
在万有引力定律引力常量的测定实验中，为了让学生了解放大思想，培养学生的科学意识，可以提出一系列的问题：（1）为什么在牛顿发现万有引力定律后经历了100年，人们才测出了万有引力常量？（学生会说生活中普通的两个物体间的万有引力很小，我们几乎感觉不到，所以这给实验造成了很大难度.）（2）卡文迪许是怎么解决这一难题的？（3）这套装置中有几处把力的作用效果放大，是哪几处？（4）我们生活中还有哪些可以体现放大思想的例子？通过这几个问题，学生了解到，卡文迪许扭秤实验通过多次放大作用，巧妙地测量了微小的作用力.这种科学的方法为后人测量微小作用力提供了依据，开创了测量弱力的新时代.
学生在学习牛顿第二定律时，通过实验得到a∝Fm之后，学生很容易得到F=kma，但是对于怎样把k转化为1，学生是茫然的.如果提出如下问题：
k如果没有具体数值是否可以？鉴于在牛顿力学建立之前，一个力的大小还没有明确的定义，为了使公式运用方便起见，应该把多大的力定义为1 N呢？至此，学生会意识到k值取1是最好的选择.通过这一系列的问题探究，学生内心会逐渐萌发蕴含在比例系数法中的科学意识.
通过这几个问题，引导学生深度思考，让学生动起来，把机械能守恒定律的条件一层层弄清楚，弄透彻.学生在具体的物理情景中学会思考与分析，演绎推理、归纳与总结.符合科学的构建主义学法观点：“学习不是接受现成的知识信息，而是基于原有经验的转变；学生是信息加工的主体、是意义的主动建构者”.
4 以问题为抓手，联系生活实际创设教学情境
生活中蕴藏着丰富的物理学知识，将生活中的物理教学资源与书本上的理论知识联系起来，学生学习的兴趣和动机会陡增.以《匀变速直线运动与汽车行驶安全》教学为例，通过问题创设教学情境，把教学内容有效组织起来，使原本枯燥的理论规律和实际生活相结合.
例如，我国每年由于交通事故无数家庭支离破碎，你认为造成车祸的原因主要有哪些？有哪些原因是与我们学过的物理量相关的？
问题一 为什么要保持一定的车距？
例1 有一辆汽车在高速公路上行驶的速度为108 km/h，若驾驶员发现前方80 m处发生了交通事故，马上紧急刹车，汽车以恒定的加速度经过4 s才停下来，问汽车是否会有安全问题？
问题二 上题中，汽车刹车后经4 s停下来，试问驾驶员发现事故到汽车停下来是否也是4 s？
例2 上题中驾驶员的反应时间是0.5 s该汽车有安全问题吗？汽车在前后两个运动过程中的位移各是多少？请同学们计算一下. 问题三 为什么不允许酒后开车？（处于极度疲劳状态下或服用某些感冒药后不利开车）
例3 若驾驶员酒后开车，反应时间为1.5 s，上述汽车是否有安全问题？
问题四 根据不同的道路或道路周边环境，对行驶车辆都有一个最高速度的限制，为什么不允许超速？
例4 假如驾驶员的行驶速度为126 km/h，他的反应时间0.5 s，经过4 s时间停止下来，问这个时候汽车是否存在安全问题？
问题五 为什么在高速公路上长下坡处会设计紧急避险车道？
通过这一系列的问题，让学生的思维灵动起来.学生可以感觉到，物理很贴近我们，学习物理知识很有用，以培养学生浓厚的学习兴趣.
5 以问题为抓手，区别易混淆点
在人造卫星的教学中，近似认为人造卫星做匀速圆周运动，万有引力提供向心力，即GMmr2=mv2r，不同公式中r的含义不同.在万有引力定律公式GMmr2中，r的含义是两质点间的距离；在向心力公式mv2r中，r的含义是质点运动的轨道半径.当一个天体绕另一个天体做匀速圆周运动时，两式中的r相等.
为了区别r的不同含义，可以通过双星模型中的问题设置，将易混淆点厘清.
如图3所示，宇宙中两个相距较近的天体称为“双星”，它们以两者连线上的某一点为圆心做匀速圆周运动，但两者不会因万有引力的作用而吸引到一起.设两者的质量分别为m1和m2，两者相距为L.
提出问题：在双星模型中，万有引力定律公式GMmr2中的r和向心力公式mv2r中的r还是相等的吗？通过问题让学生加深理解处理圆周运动的关键是确定圆心、半径以及寻找向心力，作图可以起到辅助作用.
在学习宇宙速度时，学生通常会把运行速度和发射速度混淆.可以设计以下几个问题情境：
例如：观察以下表格1，这是卫星发射的几组数据，其中发射速度v0是燃料燃烧完毕时火箭具有的速度，之后火箭带着卫星依靠惯性继续上升，到达指定高度h后再星箭分离，分离后的卫星以环绕速度v绕地球运动.
提出问题：（1）要想把卫星发射到越高的地方，为什么需要的发射速度越大，而在圆轨道上的运行速度却越小？（2）在卫星发射升空的过程中，要克服哪些力做功？
让学生对这些问题进行深度思考和探讨，让学生理解，两种速度对应的空间位置发生了变化，引导学生从能量守恒的角度来理解这一变化.
在学习电场这一章中，带电粒子在电场中的运动轨迹是很常见的问题，学生也经常把电场线和运动轨迹弄混淆，认为电场线就是运动轨迹.可以这样设计问题，
例如：如图4中的实线表示电场线，虚线表示只受电场力作用的带电粒子的运动轨迹，问题：（1）为什么带电粒子没有沿着电场线的方向运动？（2）根据电场线怎样判断电场力的方向，根据运动轨迹如何判断合外力（若不计重力则表示电场力）的方向，轨迹上一点的切线和电场线上一点的切线意义是相同的吗？通过这些问题，引导学生深度思考，不仅可以区分电场线和运动轨迹，还可以理解两种情形下解决问题的方法.
6 以问题为抓手，对重难点进行拓展
在“变压器”一节的教学中，通过实验得到了U1U2近似等于n1n2后.提出问题：（1）实验数据U1U2总是近似等于n1n2，可能的原因是什么？这个问题的讨论，可以让学生明白变压器的原理.
（2）如果抽掉铁芯，这个关系还成立吗？这个问题，可以引导学生深度思考，从能量守恒、磁损耗等方面全面思考，体会理想变压器中铁芯的作用，弄清理想变压器的条件.
总之，以问题为抓手，引导学生深度思考，课堂教学变得更加有效.师生在这种“提出问题——探究问题——讨论解决问题——引发新问题”的紧张而热烈的螺旋式递进氛围中进行学习和交流，学生真正成为了学习的主体，学习积极性得到了充分调动，思维得到提高，学习落到了实处，能力得到了提高.