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从表面上看，职校教师评价似乎并不是一个问题，完全是一个遵照规定、抓好执行的常规动作。目前，高等职业院校教师评价一般被归入高等院校教师系列进行考核，但标准具有动态性，在具体操作时也有明确说明。对于中等职业学校教师评价而言，既有2013年颁行的《中等职业学校教师专业标准（试行）》（以下简称《标准》）的纲领性规定，也有“双师型”教师的系列规章制度可做参考。实践中，无论是各级教育管理部门还是各职业学校，也均有详细的教师评价指标，似乎也很顺畅。但是，从引领教师发展、基于客观现实促进事业发展等角度考察，现有教师评价有无增长的空间？效果是否可以更加突显？这些问题似乎仍可探讨。在此，笔者以中等职业学校教师评价为对象做一分析。
一、《标准》的标准性意义
2013年颁布的《中等职业学校教师专业标准（试行）》通常被学界认为是关于中职教师的开创性标准，是基于教师现状、瞄准未来发展、回应时代需求的方向性规定，具有较强的评价引领功能。《标准》主要包括三方面的内容：基本理念、基本内容和实施要求。《标准》对中等职业学校教师的标准性规定较好地体现了中等职业学校教师的核心能力和基本要求，既有对照教师发展规律的考量，也较好地体现了时代性。有关专家在对《标准》的解读性文章中也明确表达了如下观点：《标准》是国家对合格中等职业学校教师专业素质的基本要求，是中等职业学校教师开展教育教学活动的基本规范，是引领中等职业学校教师专业发展的基本准则，是中等职业学校教师培养、准入、培训、考核等工作的基本依据。
因此，从理论上讲，《标准》应该是中等职业学校教师评价的指导性文件。即使仅从专业维度上来考查，也可见《标准》规定之详细。专业能力维度包含七个领域，即教学设计、教学实施、实训实习组织、班级管理与教育活动、教育教学评价、沟通与合作、教学研究与专业发展；具体包括用工作过程导向进行教学设计，参与校本开发，运用理论与实践相结合的方法进行教学，全程参与实习实训，运用多元评价方法等。这些规定几乎可以直接转化为评价的指标体系。
但是，据笔者在诸多教师中的询问，在文件颁布之后的两三年内，仍有大量教师根本不熟悉此文件。当然，教师对此文件的了解程度并不能代表教师评价工作的进展，也不能代表教师评价的完善程度，更不能以此武断评价《标准》在实践中的执行力。然而，笔者担忧的是，对于只接触到具有具体评分标准的评价指标体系的教师而言，他们是否能够真正感受到《标准》在引领自身发展中所起到的关键性作用。同时，教育行政部门和职业学校在教师评价标准制订中的取舍，以及对相关指标的阐释性规定，是否全面体现了《标准》的核心要求？这些问题仍需要在实际中考查。例如，对于教师参与实习实训等方面的评价，从某些学校对实习实训安排不当，甚至出现重大失误来看，对教师参与实习实训的具体方式、考核标准仍需进一步完善。
二、“双师型”的纠结
职业学校教师评价还有一个重要的参考理念——“双师型”。从某种程度上讲，对“双师型”的追求既是一种美好的愿望，也是一种善意的鼓励。在此理念下，若能成功打造“双师型”教师队伍，让大多数教师真正具备了“双师型”的能力，职业教育教师队伍必定可以在职业教育事业发展中起到关键性作用。而对于教师个人而言，努力成为“双师型”教师，必将成为其事业进步的精神动力和实践鞭策。
但是，诚如不少学者所言，“双师型”仍然具有理论上难于逾越的纠结。其中一个最为明显的纠结性制约因素便是时间。从教师职业发展的基本生命周期来看，一个新入职的教师要成为专家型教师，一般需要10～15年的时间，而一个技术型专家的成长也需要大致相同的时间。在几乎相同的时间段内，一个具体的人要同时成为两方面的专家，其难度可想而知。尽管我们并无苛责教师同时成为双方面一流的要求，但其长久立意似乎恰恰在此。当然，实践中，我们也可以“九层功力的教师、五层功力的技术专家”等此类解释作为退让，或者以“双师型”素质、“结构性双师”教师队伍等方式曲线达成。但实现之路上的理论纠结始终是无法消解的。
除了理论上的纠结，还有操作中的评价难题。尽管有学者提出上述的“双师型”素质或者“双师结构”的设想，也进行了诸多实践探索，这种探索在经济相对发达省市还有相当规模，但是，对于单个教师而言，如何成长为一名“双师型”教师依然是他们要考虑的；而对于具体开展教师评价的教育行政管理部门和职业学校而言，在对一个个具体的教师进行评价时，还是需要拿“双师型”的标准去对照着套比。这势必造成操作难题。
操作中的难题必然衍生出实践中的问题。笔者曾参与某校的“双师型”教师资格考查，部分教师拿出驾驶证作为“双师”证中的一证，而这些教师并不是汽车驾驶方面的教师，让人啼笑皆非。尽管此例可能并不普遍，但从一个侧面也可洞悉僵化执行“双师”标准时可能出现的問题。例如，个别教师虽然取得了双证，但实际上并不具备有效开展技术实践的能力，也未能有效促进教学，等等。
三、基于最近发展区的增量考查
综上，笔者认为，参照《标准》、借鉴“双师型”要求、基于最近发展区增量考查对教师进行评价可能具有一定的启发意义。“最近发展区理论”最初是维果斯基提出的，是对学生发展水平的一种理论分析。他认为，学生的发展有两种水平：一种是学生的现有水平，指独立活动时所能达到的解决问题的水平；另一种是学生可能的发展水平，也就是通过教学所获得的潜力。两者之间的差异就是最近发展区。将此移植到教师评价方面，似乎具有一定理论参考意义。
比如，对于新入职教师而言，便是其从一个对教学领域不熟悉的新手，到能够较好掌握教学各环节内容要点，具有完成教学任务能力的行家里手。在此方面，其专业技术知识的增长和教学能力的掌握便是基于最近发展区需要考查的。对于正处于这一发展阶段的教师而言，其最近发展区发生于教学各环节的创新，技术技能水平显著提升（甚至在专业领域具有中级甚至以上的水准）。因此，对此类教师评价应偏重于此方面，并做出更为详细的规定，引领其完成此阶段的发展任务。
从团队建设方面看，一名教师往往会隶属某一团队。因此，考察教师在团队维度上的增长也非常必要。从职教教师评价来看，若建立“双师型”教师队伍或者“双元”结构教师小组，团队角度的考查比重可能需要加大。换言之，一个未能成为一个教学科研团队成员并发挥独特作用的教师，并不是一名优秀的教师。
四、结语
当然，不得不承认，即使用基于最近发展区的设想去试图重构教师评价理念，依然难以逃脱理想与现实的矛盾怪圈。因为基于最近发展区的教师评价需要两个必要的前提，一是对既有发展水平作出恰当评价，二是对是否发展作出科学的评判。这两个方面又需要前提性标准。这种前提套前提的推演可至无穷。因此，教师评价确实是一个蕴含着诸多难题的事情，还需更多努力。本文试图传递的核心信息是：在教师评价上，相关决策层应具有动态思维，抛却更多静态的标准，减少更多套比，将教师评价更多放置于“是否完成此阶段教师的核心成长任务”“有没有带领学生实现基于当前现实点的增量成长（如素质养成、技术掌握）”等动态发展的角度，或许更有利于激发教师的活力。对此，我们不妨且行且思，逐步完善。
（本文为2016年河南省职业教育教学改革研究规划项目“职业教育专业师资队伍建设研究”的阶段性成果；课题编号：ZJB16025）
（责编 王鹏飞）
一、《标准》的标准性意义
2013年颁布的《中等职业学校教师专业标准（试行）》通常被学界认为是关于中职教师的开创性标准，是基于教师现状、瞄准未来发展、回应时代需求的方向性规定，具有较强的评价引领功能。《标准》主要包括三方面的内容：基本理念、基本内容和实施要求。《标准》对中等职业学校教师的标准性规定较好地体现了中等职业学校教师的核心能力和基本要求，既有对照教师发展规律的考量，也较好地体现了时代性。有关专家在对《标准》的解读性文章中也明确表达了如下观点：《标准》是国家对合格中等职业学校教师专业素质的基本要求，是中等职业学校教师开展教育教学活动的基本规范，是引领中等职业学校教师专业发展的基本准则，是中等职业学校教师培养、准入、培训、考核等工作的基本依据。
因此，从理论上讲，《标准》应该是中等职业学校教师评价的指导性文件。即使仅从专业维度上来考查，也可见《标准》规定之详细。专业能力维度包含七个领域，即教学设计、教学实施、实训实习组织、班级管理与教育活动、教育教学评价、沟通与合作、教学研究与专业发展；具体包括用工作过程导向进行教学设计，参与校本开发，运用理论与实践相结合的方法进行教学，全程参与实习实训，运用多元评价方法等。这些规定几乎可以直接转化为评价的指标体系。
但是，据笔者在诸多教师中的询问，在文件颁布之后的两三年内，仍有大量教师根本不熟悉此文件。当然，教师对此文件的了解程度并不能代表教师评价工作的进展，也不能代表教师评价的完善程度，更不能以此武断评价《标准》在实践中的执行力。然而，笔者担忧的是，对于只接触到具有具体评分标准的评价指标体系的教师而言，他们是否能够真正感受到《标准》在引领自身发展中所起到的关键性作用。同时，教育行政部门和职业学校在教师评价标准制订中的取舍，以及对相关指标的阐释性规定，是否全面体现了《标准》的核心要求？这些问题仍需要在实际中考查。例如，对于教师参与实习实训等方面的评价，从某些学校对实习实训安排不当，甚至出现重大失误来看，对教师参与实习实训的具体方式、考核标准仍需进一步完善。
二、“双师型”的纠结
职业学校教师评价还有一个重要的参考理念——“双师型”。从某种程度上讲，对“双师型”的追求既是一种美好的愿望，也是一种善意的鼓励。在此理念下，若能成功打造“双师型”教师队伍，让大多数教师真正具备了“双师型”的能力，职业教育教师队伍必定可以在职业教育事业发展中起到关键性作用。而对于教师个人而言，努力成为“双师型”教师，必将成为其事业进步的精神动力和实践鞭策。
但是，诚如不少学者所言，“双师型”仍然具有理论上难于逾越的纠结。其中一个最为明显的纠结性制约因素便是时间。从教师职业发展的基本生命周期来看，一个新入职的教师要成为专家型教师，一般需要10～15年的时间，而一个技术型专家的成长也需要大致相同的时间。在几乎相同的时间段内，一个具体的人要同时成为两方面的专家，其难度可想而知。尽管我们并无苛责教师同时成为双方面一流的要求，但其长久立意似乎恰恰在此。当然，实践中，我们也可以“九层功力的教师、五层功力的技术专家”等此类解释作为退让，或者以“双师型”素质、“结构性双师”教师队伍等方式曲线达成。但实现之路上的理论纠结始终是无法消解的。
除了理论上的纠结，还有操作中的评价难题。尽管有学者提出上述的“双师型”素质或者“双师结构”的设想，也进行了诸多实践探索，这种探索在经济相对发达省市还有相当规模，但是，对于单个教师而言，如何成长为一名“双师型”教师依然是他们要考虑的；而对于具体开展教师评价的教育行政管理部门和职业学校而言，在对一个个具体的教师进行评价时，还是需要拿“双师型”的标准去对照着套比。这势必造成操作难题。
操作中的难题必然衍生出实践中的问题。笔者曾参与某校的“双师型”教师资格考查，部分教师拿出驾驶证作为“双师”证中的一证，而这些教师并不是汽车驾驶方面的教师，让人啼笑皆非。尽管此例可能并不普遍，但从一个侧面也可洞悉僵化执行“双师”标准时可能出现的問题。例如，个别教师虽然取得了双证，但实际上并不具备有效开展技术实践的能力，也未能有效促进教学，等等。
三、基于最近发展区的增量考查
综上，笔者认为，参照《标准》、借鉴“双师型”要求、基于最近发展区增量考查对教师进行评价可能具有一定的启发意义。“最近发展区理论”最初是维果斯基提出的，是对学生发展水平的一种理论分析。他认为，学生的发展有两种水平：一种是学生的现有水平，指独立活动时所能达到的解决问题的水平；另一种是学生可能的发展水平，也就是通过教学所获得的潜力。两者之间的差异就是最近发展区。将此移植到教师评价方面，似乎具有一定理论参考意义。
比如，对于新入职教师而言，便是其从一个对教学领域不熟悉的新手，到能够较好掌握教学各环节内容要点，具有完成教学任务能力的行家里手。在此方面，其专业技术知识的增长和教学能力的掌握便是基于最近发展区需要考查的。对于正处于这一发展阶段的教师而言，其最近发展区发生于教学各环节的创新，技术技能水平显著提升（甚至在专业领域具有中级甚至以上的水准）。因此，对此类教师评价应偏重于此方面，并做出更为详细的规定，引领其完成此阶段的发展任务。
从团队建设方面看，一名教师往往会隶属某一团队。因此，考察教师在团队维度上的增长也非常必要。从职教教师评价来看，若建立“双师型”教师队伍或者“双元”结构教师小组，团队角度的考查比重可能需要加大。换言之，一个未能成为一个教学科研团队成员并发挥独特作用的教师，并不是一名优秀的教师。
四、结语
当然，不得不承认，即使用基于最近发展区的设想去试图重构教师评价理念，依然难以逃脱理想与现实的矛盾怪圈。因为基于最近发展区的教师评价需要两个必要的前提，一是对既有发展水平作出恰当评价，二是对是否发展作出科学的评判。这两个方面又需要前提性标准。这种前提套前提的推演可至无穷。因此，教师评价确实是一个蕴含着诸多难题的事情，还需更多努力。本文试图传递的核心信息是：在教师评价上，相关决策层应具有动态思维，抛却更多静态的标准，减少更多套比，将教师评价更多放置于“是否完成此阶段教师的核心成长任务”“有没有带领学生实现基于当前现实点的增量成长（如素质养成、技术掌握）”等动态发展的角度，或许更有利于激发教师的活力。对此，我们不妨且行且思，逐步完善。
（本文为2016年河南省职业教育教学改革研究规划项目“职业教育专业师资队伍建设研究”的阶段性成果；课题编号：ZJB16025）
（责编 王鹏飞）