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研究表明，由专家做讲座对中小学教师进行集体培训的方式，存在着很大的局限性。据统计，这类培训只能使15％左右的教师在教学观念和行为上产生明显改善。但是，由于这种方法便于操作、培训面广，目前仍广泛存在于各类教师的继续教育中。这就要求讲授者能以通俗的语言表述高深的理论，重视理论与实践相结合，尤其要注重与受训教师进行互动交流；而作为学习的主体，中小学教师以何种态度和行为参与培训，更是至关重要。
一、有备而听是前提
1 态度准备是参与学习的兴奋剂
以本市两类教师培训为例，一例是全市所有教师必须参加的普训，每到周末，数百人陆陆续续走进会场，目的是拿到一份继续教育的课时证明，认真听课者寥寥；另一例是市中青年骨干教师高级研修班的培训，参训的五十余人多能专心听讲、积极思考、踊跃提问。
形成这种巨大反差的原因除了与培训规模、参训者素质、培训内容等因素有关外，教师参与培训的态度影响巨大。前一类培训中，教师们视之为一种任务和义务，多数人抱着被动应付的态度；后一类培训中，老师们则将其当成一种荣誉和福利，组织者明确提出培养“名师”的办班目标，更是大大地刺激了参与者高层次的内在发展需求。因此，每次培训前，组织者要了解教师的学习需要，选择合理的培训内容，制订科学的激励机制，以激发教师参与学习的热情；教师更要养成自我发展、自我提高的良好意识，自觉制订明确的学习目标，做好充分的心理准备，以积极的心态主动参与培训。
2 知识准备是透彻理解的催化剂
组织者一般会提前下发培训计划，其中包括主讲人的姓名和培训主题。主讲人多具有一定的知名度，被培训教师可以通过网络搜索他们的相关信息，预先了解其研究方向、已有成就、主要观点、讲课风格等等；不同人对同一话题所持的观点往往不尽相同，教师可以以培训标题为关键词，通过网络搜索多元化的观点和素材。这样，可以使听课更有针对性，思考更具全面性，有助于教师透彻理解专家的观点。
例如：笔者在参加昆山市中青年骨干教师高级研修班前，发现培训计划中有上海市教科院胡兴宏先生主讲的《中小学教师的教育科研》，而2009年第8期《人民教育》刊发过胡先生的《中小学教师科研选题策略》一文，感觉两者会具有很大的相关性，便再次研读该文，了解其主要观点；同时阅读该期杂志中谢翌的《教师应该研究什么样的问题》等同类论文。听报告时，既能很顺畅地理解讲授者的思路和观点，还能不断联系自己的实际情况，自由畅想将来开展教科研的方法。
3 问题准备是观念更新的促进剂
教师在预先了解讲座内容时，时常会遇到不懂之处，或者“发现”讲座内容与教学实践、自身经验的冲突之处。杜威在《民主主义与教育》中指出，教师观念的转变不是一个告知和被告知的过程，教育观念的真正转变必须来自于个体在遇到问题时所产生的主动的思考和需求，来自于个体在遇到问题时进行积极思维和寻求解决问题办法时所采取的行动。
因此，教师在“预习”阶段，要有意识地比照专家观点与自己的教学实践，并尝试运用它们去解释一些现实的教育教学问题，在此过程中，自然会产生一些自己难以理解、无法解决的疑问，教师可以将这些问题整理好，有准备地走进会场、走向专家。这样，教师就会形成探求答案的迫切愿望，更积极地听讲、思考和探究，更主动地与同行讨论、向专家请教，最终使自己豁然开朗，有时还会产生一些属于自己的新观点。
二、建构地听是关键
教师听讲座并不是为了记住专家讲的所有内容，而要设法将其内化为自己的东西，并能灵活运用它们解决实际问题。因此，教师要边“听”边建构，力求初步形成“源于专家，适于自己”的观点、方法和思想。
1 注重理解
透彻理解是自主建构的基点，教师在听讲座时首先要处理好倾听、思考和记录之间的关系。
一是用心倾听。倾听是理解的前提，受训教师先要搁置自己的观点和其他不同的说法，立足讲授者的角度，循着讲授者的思路，仔细倾听、体会、消化和理解讲授者的观点。
二是潜心思考。思考是理解的关键，教师要深入思考讲座内容和前期准备的问题，潜心体会讲授者主要的观点和方法。教师还要用心思索专家观点的“来龙去脉”，如专家是运用何种方法推出一些结论的?自己以前有没有听过、见过类似的观点?新学的理论适合指导自己哪些方面的教育教学实践?如何运用这些理论来指导自己的实践和研究?这种思考指向于实践、指向于方法、指向于未来。因而是一种更高层次的思考和理解。
三是合理记录。记录是理解的双刃剑。过多的记录会挤占思考的时间，由于讲课人多备有讲稿或PPT，教师不必将主要精力用在对原话的记录上；必要的记录能强化理解和促进创新，教师要注重对结构性、实用性、启发性内容和自己心得体会的记录。例如：本人在参加培训时，会简约记录专家报告的结构体系和核心内涵，淡化细节性知识；记录自己尚不了解的“新理论”，简化大众化的内容；记录令自己豁然开朗的启发性语言、课例或事件，压缩冗长的表述。同时，会详细记载听课时的心得体会，它们可能是对讲座内容的延伸、质疑和自我诠释，也可能是对自己某些行为的肯定、批评、强调和改进等等，这些内容是自己对讲座内容的个性化重构，是自己的一种创新，因而是记录的重点。
2 善于联想
自由、充分地联想，可以将正在进行的学习与自己的已有经验联系起来，有助于理解的深入、思路的拓展和运用的创新。
一要联想自己的教育教学实践。教育教学实践永远是中小学教师需要关注的焦点，教师在听讲座过程中，既要不断运用新学的理论来重审自己的教育教学行为，又要尝试运用自己的教育教学实践去验证专家观点，进而通过理论与实践相结合，发现自身的优点和问题，探索具有实用价值的新方法。
二要联系其他相关的理论和观点。教师在“听”的过程中，可以有意识地联系其他专家的不同观点、自己的已有观念，以及同行的“草根化”议论，将这些不同的观点进行比较、甄别和融合，进而不断优化自己的教育教学理念，提升自己的理论素养。
三要联接自己正在研究的问题。多数教师有自己研究的课题或者关心的教育教学问题，听课过程中，教师要有意识地联系自己正在研究的课题或撰写的论文，将每个专家的相关观点和方法，分解并汇集到一起，对自己当下的研究再次进行更全面、更深入的思考，进而借鉴和运用新学的理论和方法，指导自己的研究活动，丰富自己的研究内容，常常会产生一些新的灵感和研究生长点。
联想着听，不再是坐着听，而是“跑着听”、“飞着听”，教师在课堂上浮想联翩、反应敏捷。使专家观点与自己已有的经验和观念不断产生碰撞，形成一些超越“我”与“他”的新想法。联想着听，教师会发现自己的许多教育教学行为与一些理论不谋而合，感觉理论不再高深和遥远。而是自己身边实实在在的教育教学实践，进而产生成就 感和参与研究的信心。
3 大胆质疑
教育教学实践千差万别、千变万化，并不是每位教师所经历的教育教学事件都能用一般性的理论来诠释，教师不仅会在准备阶段产生一些困惑，听讲座过程中也会形成各种各样的疑问。质疑是教师与专家思想火花碰撞的结果，是教师积极思考后的创造性思维。因此，教师听讲座时要进一步质疑，设法让自己的思维激荡起来，思路拓展出去。
教师的质疑可以包括很多方面，如质疑自己已有的观念、经验和行为，质疑约定俗成的大众化教育教学行为，质疑专家的观点，质疑教材或其他书籍的内容等等。在理论众多但说法不一、行为多元而褒贬不一的今天，教师更不能迷信权威，人云亦云，不能跟着感觉走，或者完全跟着他人走；而要借助质疑，通过自主思考、同行探讨和求助专家，在解决问题的过程中逐步提升自己的教育教学理念和实践智慧。
三、听后反思是升华
专家所讲的内容理论层次较高，教师即使当时已能理解，并能结合自己的直接和间接经验进行反思，但由于时间的限制，课堂上的反思存在很大的局限性和随意性，教师有必要进行再次整理和反思。
1 对学习心得进行再整理
教师听课过程记录下来的内容，多属灵光乍现，因而零零星星、条理混乱，有些可能比较粗浅、不切实际，甚至是错误的。因此，教师有必要对自己的学习心得进行去虚存实、去伪存真、去粗存精式的取舍，并进行分门别类的整理。这样，教师通过对自己听课时的“新发现”进行进一步的思考、选择和整理，可以形成精练、新颖、实用、系统的新认识，为将来的运用和研究奠定基础。
例如：本人在每次培训后，都会结合专家讲稿，收集相关文献资料，精心整理课堂笔记，这样，既可以“温故而知新”，将所学知识真正内化为自己的东西，又能提炼、生成一些有价值的材料，本文就是对多次培训记录中相关内容的思考和整理。
2 对教学实践进行再反思
中小学教师继续学习的最终目的是要改进教育教学行为，他们的学习与反思都要反复回归自己的教育教学实践。教师在听讲座过程中已然联想到自己的教学实际，但当时的有些想法可能是片面的、零散的、感性的、理想化的。因此，每次培训后，教师还要结合所学理论，再次比照、反观和重审自己以往的教育教学行为，对那些习以为常的教学事件和教育生活进行重新思考、质疑。从中寻找自身问题，探索改进方法，从而完成对自己、对教育教学活动的再认识。当然，教师在反思时切不可生搬硬挂，完全按理论要求改造自己，而要立足特定的教学对象，探寻切实可行的操作方法。
3 对突出问题进行专题反思
教师在培训过程中，受专家观点、思想和方法的启迪，时常会对教育教学的某些方面产生强烈的体验，而教师感触最深之处，往往是他们自己教育教学的薄弱环节，是他们最关心、最困惑的教育教学问题，思考、探究它们对教师发展的作用举足轻重。因此，教师在每次培训后，有必要撷取一个或几个亟需解决的话题，有所侧重地进行专题反思。
专题反思强调针对性和深刻性。教师基于专家理论，以及自己在学习、思考过程中形成的感受，可以对某个教学环节展开反思，如专项反思教学过渡的技巧、学生活动分组的方法等等；可以对自己某类教学行为进行反省，如专题反思自己教学语言的感染力、评价学生的激励性等等……这样，教师通过聚焦教育教学的某一侧面、要素或事件，并进行仔细地分析和深度地开掘，可以拓展教师对新学理论理解的深度和运用的广度，找出解决具体问题的有效操作方法，更具实践意义。
(责任编辑 孙晓雯)
一、有备而听是前提
1 态度准备是参与学习的兴奋剂
以本市两类教师培训为例，一例是全市所有教师必须参加的普训，每到周末，数百人陆陆续续走进会场，目的是拿到一份继续教育的课时证明，认真听课者寥寥；另一例是市中青年骨干教师高级研修班的培训，参训的五十余人多能专心听讲、积极思考、踊跃提问。
形成这种巨大反差的原因除了与培训规模、参训者素质、培训内容等因素有关外，教师参与培训的态度影响巨大。前一类培训中，教师们视之为一种任务和义务，多数人抱着被动应付的态度；后一类培训中，老师们则将其当成一种荣誉和福利，组织者明确提出培养“名师”的办班目标，更是大大地刺激了参与者高层次的内在发展需求。因此，每次培训前，组织者要了解教师的学习需要，选择合理的培训内容，制订科学的激励机制，以激发教师参与学习的热情；教师更要养成自我发展、自我提高的良好意识，自觉制订明确的学习目标，做好充分的心理准备，以积极的心态主动参与培训。
2 知识准备是透彻理解的催化剂
组织者一般会提前下发培训计划，其中包括主讲人的姓名和培训主题。主讲人多具有一定的知名度，被培训教师可以通过网络搜索他们的相关信息，预先了解其研究方向、已有成就、主要观点、讲课风格等等；不同人对同一话题所持的观点往往不尽相同，教师可以以培训标题为关键词，通过网络搜索多元化的观点和素材。这样，可以使听课更有针对性，思考更具全面性，有助于教师透彻理解专家的观点。
例如：笔者在参加昆山市中青年骨干教师高级研修班前，发现培训计划中有上海市教科院胡兴宏先生主讲的《中小学教师的教育科研》，而2009年第8期《人民教育》刊发过胡先生的《中小学教师科研选题策略》一文，感觉两者会具有很大的相关性，便再次研读该文，了解其主要观点；同时阅读该期杂志中谢翌的《教师应该研究什么样的问题》等同类论文。听报告时，既能很顺畅地理解讲授者的思路和观点，还能不断联系自己的实际情况，自由畅想将来开展教科研的方法。
3 问题准备是观念更新的促进剂
教师在预先了解讲座内容时，时常会遇到不懂之处，或者“发现”讲座内容与教学实践、自身经验的冲突之处。杜威在《民主主义与教育》中指出，教师观念的转变不是一个告知和被告知的过程，教育观念的真正转变必须来自于个体在遇到问题时所产生的主动的思考和需求，来自于个体在遇到问题时进行积极思维和寻求解决问题办法时所采取的行动。
因此，教师在“预习”阶段，要有意识地比照专家观点与自己的教学实践，并尝试运用它们去解释一些现实的教育教学问题，在此过程中，自然会产生一些自己难以理解、无法解决的疑问，教师可以将这些问题整理好，有准备地走进会场、走向专家。这样，教师就会形成探求答案的迫切愿望，更积极地听讲、思考和探究，更主动地与同行讨论、向专家请教，最终使自己豁然开朗，有时还会产生一些属于自己的新观点。
二、建构地听是关键
教师听讲座并不是为了记住专家讲的所有内容，而要设法将其内化为自己的东西，并能灵活运用它们解决实际问题。因此，教师要边“听”边建构，力求初步形成“源于专家，适于自己”的观点、方法和思想。
1 注重理解
透彻理解是自主建构的基点，教师在听讲座时首先要处理好倾听、思考和记录之间的关系。
一是用心倾听。倾听是理解的前提，受训教师先要搁置自己的观点和其他不同的说法，立足讲授者的角度，循着讲授者的思路，仔细倾听、体会、消化和理解讲授者的观点。
二是潜心思考。思考是理解的关键，教师要深入思考讲座内容和前期准备的问题，潜心体会讲授者主要的观点和方法。教师还要用心思索专家观点的“来龙去脉”，如专家是运用何种方法推出一些结论的?自己以前有没有听过、见过类似的观点?新学的理论适合指导自己哪些方面的教育教学实践?如何运用这些理论来指导自己的实践和研究?这种思考指向于实践、指向于方法、指向于未来。因而是一种更高层次的思考和理解。
三是合理记录。记录是理解的双刃剑。过多的记录会挤占思考的时间，由于讲课人多备有讲稿或PPT，教师不必将主要精力用在对原话的记录上；必要的记录能强化理解和促进创新，教师要注重对结构性、实用性、启发性内容和自己心得体会的记录。例如：本人在参加培训时，会简约记录专家报告的结构体系和核心内涵，淡化细节性知识；记录自己尚不了解的“新理论”，简化大众化的内容；记录令自己豁然开朗的启发性语言、课例或事件，压缩冗长的表述。同时，会详细记载听课时的心得体会，它们可能是对讲座内容的延伸、质疑和自我诠释，也可能是对自己某些行为的肯定、批评、强调和改进等等，这些内容是自己对讲座内容的个性化重构，是自己的一种创新，因而是记录的重点。
2 善于联想
自由、充分地联想，可以将正在进行的学习与自己的已有经验联系起来，有助于理解的深入、思路的拓展和运用的创新。
一要联想自己的教育教学实践。教育教学实践永远是中小学教师需要关注的焦点，教师在听讲座过程中，既要不断运用新学的理论来重审自己的教育教学行为，又要尝试运用自己的教育教学实践去验证专家观点，进而通过理论与实践相结合，发现自身的优点和问题，探索具有实用价值的新方法。
二要联系其他相关的理论和观点。教师在“听”的过程中，可以有意识地联系其他专家的不同观点、自己的已有观念，以及同行的“草根化”议论，将这些不同的观点进行比较、甄别和融合，进而不断优化自己的教育教学理念，提升自己的理论素养。
三要联接自己正在研究的问题。多数教师有自己研究的课题或者关心的教育教学问题，听课过程中，教师要有意识地联系自己正在研究的课题或撰写的论文，将每个专家的相关观点和方法，分解并汇集到一起，对自己当下的研究再次进行更全面、更深入的思考，进而借鉴和运用新学的理论和方法，指导自己的研究活动，丰富自己的研究内容，常常会产生一些新的灵感和研究生长点。
联想着听，不再是坐着听，而是“跑着听”、“飞着听”，教师在课堂上浮想联翩、反应敏捷。使专家观点与自己已有的经验和观念不断产生碰撞，形成一些超越“我”与“他”的新想法。联想着听，教师会发现自己的许多教育教学行为与一些理论不谋而合，感觉理论不再高深和遥远。而是自己身边实实在在的教育教学实践，进而产生成就 感和参与研究的信心。
3 大胆质疑
教育教学实践千差万别、千变万化，并不是每位教师所经历的教育教学事件都能用一般性的理论来诠释，教师不仅会在准备阶段产生一些困惑，听讲座过程中也会形成各种各样的疑问。质疑是教师与专家思想火花碰撞的结果，是教师积极思考后的创造性思维。因此，教师听讲座时要进一步质疑，设法让自己的思维激荡起来，思路拓展出去。
教师的质疑可以包括很多方面，如质疑自己已有的观念、经验和行为，质疑约定俗成的大众化教育教学行为，质疑专家的观点，质疑教材或其他书籍的内容等等。在理论众多但说法不一、行为多元而褒贬不一的今天，教师更不能迷信权威，人云亦云，不能跟着感觉走，或者完全跟着他人走；而要借助质疑，通过自主思考、同行探讨和求助专家，在解决问题的过程中逐步提升自己的教育教学理念和实践智慧。
三、听后反思是升华
专家所讲的内容理论层次较高，教师即使当时已能理解，并能结合自己的直接和间接经验进行反思，但由于时间的限制，课堂上的反思存在很大的局限性和随意性，教师有必要进行再次整理和反思。
1 对学习心得进行再整理
教师听课过程记录下来的内容，多属灵光乍现，因而零零星星、条理混乱，有些可能比较粗浅、不切实际，甚至是错误的。因此，教师有必要对自己的学习心得进行去虚存实、去伪存真、去粗存精式的取舍，并进行分门别类的整理。这样，教师通过对自己听课时的“新发现”进行进一步的思考、选择和整理，可以形成精练、新颖、实用、系统的新认识，为将来的运用和研究奠定基础。
例如：本人在每次培训后，都会结合专家讲稿，收集相关文献资料，精心整理课堂笔记，这样，既可以“温故而知新”，将所学知识真正内化为自己的东西，又能提炼、生成一些有价值的材料，本文就是对多次培训记录中相关内容的思考和整理。
2 对教学实践进行再反思
中小学教师继续学习的最终目的是要改进教育教学行为，他们的学习与反思都要反复回归自己的教育教学实践。教师在听讲座过程中已然联想到自己的教学实际，但当时的有些想法可能是片面的、零散的、感性的、理想化的。因此，每次培训后，教师还要结合所学理论，再次比照、反观和重审自己以往的教育教学行为，对那些习以为常的教学事件和教育生活进行重新思考、质疑。从中寻找自身问题，探索改进方法，从而完成对自己、对教育教学活动的再认识。当然，教师在反思时切不可生搬硬挂，完全按理论要求改造自己，而要立足特定的教学对象，探寻切实可行的操作方法。
3 对突出问题进行专题反思
教师在培训过程中，受专家观点、思想和方法的启迪，时常会对教育教学的某些方面产生强烈的体验，而教师感触最深之处，往往是他们自己教育教学的薄弱环节，是他们最关心、最困惑的教育教学问题，思考、探究它们对教师发展的作用举足轻重。因此，教师在每次培训后，有必要撷取一个或几个亟需解决的话题，有所侧重地进行专题反思。
专题反思强调针对性和深刻性。教师基于专家理论，以及自己在学习、思考过程中形成的感受，可以对某个教学环节展开反思，如专项反思教学过渡的技巧、学生活动分组的方法等等；可以对自己某类教学行为进行反省，如专题反思自己教学语言的感染力、评价学生的激励性等等……这样，教师通过聚焦教育教学的某一侧面、要素或事件，并进行仔细地分析和深度地开掘，可以拓展教师对新学理论理解的深度和运用的广度，找出解决具体问题的有效操作方法，更具实践意义。
(责任编辑 孙晓雯)