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目前，随着新课程的实施，在新课程的理念下，怎样备好一堂课？
授课之前要备教材、备学生。因此笔者认为，在语文教学中，教师要备好一堂课，必须对学生认知语境进行建构。用“开放式、浸润式、互动式、活化式”的课取代传统的“教条化、模式化、单一化、静态化”的课。
传统教学把课堂定位为知识接受、能力培养的场所，新课程却把课堂理解为生命成长、人性养育的殿堂，是师生交流互动的场所。新课程理念下的课堂完全是教师在其自身具有的认知语境下进行话语示意，学生也努力在其认知语境中调动旧信息顺利实现交际意图，完成教与学任务的一种活动。认知心理学家认为学习的本质是学生内部心理状态的变化，教育目标不是学生表面行为的变化，而是学生内在能力或情感态度的变化。从学生发出的“喜欢”和“厌烦”的信息看来，语文教学要更多地关注学生的认知语境，在语文教学中，教师要对学生的认知语境进行建构。
语文教学中对学生的认知语境的建构主要是对学生的知识结构、情感体验、生活经历、认知诉求等方面的一系列假设（预先建构）。
一、对学生知识结构的建构
知识结构本身决定了我们不可能将零散的、孤立的知识教给学生，也不可能学一篇课文，就在这篇课文的范围内进行孤立练习，这就势必要加强知识的内在联系，即学生旧有的认知信息（旧知识）和教材中新的认知信息（新知识）的联系。教师对学生知识结构的建构实际上就是研究学生已有知识怎样成为后续知识的基础，同时怎样让新知识顺利纳入到学生的知识结构中。
那么如何建构学生的知识结构呢？笔者以为要做到“两个熟悉”。一是熟悉教材内容，一是熟悉学生。教师首先要了解每一节内容在整个教材中的地位，有哪些知识点和能力要求，重点、难点在什么地方等。随着课改的深入，教材在不断更新。教师熟悉所教学科的知识内容，并不意味着熟悉教材。因此必须把所使用的教材从头至尾仔细阅读几遍，把各章节之间的关系理清，从整体上把握教材的逻辑体系，找出教材的主线。教师要通过内容要素分析，把握知识要点，即要明确一节或一篇教材的基本组成部分包含哪些内容，它们与本节或本篇的主旨是怎样的关系，从而把握教材的整体面貌。教师要对知识点作基本分析，即看一看知识点之间是怎样联系的，各自在层次结构中居于怎样的位置，其联结点又是什么，共同组成了怎样的知识网络等等。看清了这些，教师才能在教材处理时为学生提供一个完整的知识结构。其次就是了解学生是否具备所需的基础知识，对将要学习的问题是否有兴趣，是否具备接受能力等。因为教材是教学的材料，教师要用教材教，学生也要用教材学，课堂又是以学生为主体的。当学生面临一个新知识的学习任务时，教师要考虑这个学生大脑中的哪一块原有知识经验与这个新学习知识之间具有某方面的相似性？如果两者间具有某种相似性，那么，原有知识结构就会因其相似而“吸收（同化）”新学习的知识经验。所以不能仅仅满足于教师自己懂、通、熟，还必须考虑如何让学生已有知识成为后续知识的基础，同时让新知识顺利纳入到学生的知识结构中。因此教师应紧扣教材内容，充分了解学生原有的知识结构，针对学生的知识水平，在突出重点上下功夫，使教学内容易于被学生接受，实现新旧知识的融合。例如，如果学生在基础知识上有欠缺，在教学中就应补充这些知识，以充分保证学生知识体系的完整性；如果学生对将要学习的问题缺少兴趣，就应设法激发其学习动机。
二、对学生情感体验的建构
认知与情感体验是紧密联系的，作为非认知因素的情感体验在学习活动中主要起动力作用，承担着学习的定向、维持和调节等任务。《语文新课标》强调：“语文学习是个性化行为”，“强调语文个性就是强调学生个人在学习过程中的独立价值和独特感受”。要做到这一点，语文教学必须从建构学生情感体验上做文章。下面以高二语文读本第三册第27课季羡林的《清塘荷韵》为例谈谈对学生情感体验的建构。
《清塘荷韵》写的是莲荷从虚无到繁茂的漫长历程，重在写莲荷顽强的生命力，写作者的欣慰与希望。文章中浸透了作者对人生及人类历史的沉重思索，是智者与自然的对话，是心灵与自然的交融。在学习过程中我们并不奢求学生能深刻体悟生命的内涵，只希望通过本文的学习，能让学生串联起自我的生活体验，体会到一种生命力的顽强，在心中留下一颗千年不烂的生命种子。因此在备课过程中，预先让学生阅读了介绍季羡林的《顽强的生命，超然的人生》一文，以及介绍生命力顽强的三篇短文——《临风之草》《迎霜之菊》《竭泽之鱼》。
刘勰云：“夫缀文者情动而辞发，观文者披文以入情。”对季老的《清塘荷韵》一文，笔者试着让学生在预习时着重体会以下语句，通过作品中表现情绪起伏的语句来积聚学生的情感体验。
“池塘里却变得‘半亩方塘一鉴开，天光云影共徘徊’，再也不见什么荷花了。”
“每次看到或想到，总觉得是块心病。”
“反正我总算是尽了人事，把五六颗敲破的莲子投入池塘中，下面就是听天由命了。”
“心里总是希望，忽然有一天，‘小荷才露尖尖角’，有翠绿的莲叶长出水面。”
“我的目光无法把荷叶从淤泥中吸出。”
“这又是一个虽微有希望但究竟仍是令人灰心的一年。”
“我心中狂喜，这几年总算是没有白等。”
……
你看，从莲子入水那天起，作者的心境与它的命运就息息相关。从此每天多了一件工作，到池塘边上去看上几眼。第一年、第二年，虽引颈翘首般地祈盼，但水面上毫无“生”的动静，即使在完全灰心无望的时刻，作者仍情有独钟地对它寄托着期待，期盼奇迹的出现。在第三年，虽在投莲子的地方长出几片圆圆的绿叶，但细弱单薄，作者在怜惜之余仍希望不减。直到第四年，一夜之间，冒出几十支迅速扩散蔓延，遮掩半个池塘。此时狂喜过望的作者又每天至少几次徘徊在池塘边，兴致勃勃地数那荷花的朵数，晚上一家又坐在池塘边伴着清香纳凉，作者更把它视为家珍，誉为“季荷”。在这一系列的描述中，充分展示了作者的心情。学生把握住了这些，也就达到了对学生情感体验进行建构的目的。
三、对学生生活经历的建构
学生的生活经历和体验直接地、持续地与整个学习过程发生相互作用，教师有必要了解学生的生活经历和体验。教师对学生生活经历的建构，可以让学生充分认知自己的生活经历及体验来感知他人的生活经历和情感体验。德国著名教育家第斯多惠说过：“教育的艺术不在于传授知识和本领，而在于激励、唤醒和鼓舞。”人的经历是一笔财富，巧用学生生活的经历，可以激发学习兴趣。
“问渠那得清如许，为有源头活水来。”生活是语文教学的源泉，也是语文学习的课堂，将多姿多彩的生活引入课堂，必将激发学生的学习兴趣，激活学生的生活积累，唤醒学生的生活体验，促进学生对语言文字的感悟。课文中很多内容，与人们的生活息息相关，为人们所熟悉或了解。在备课过程中，教师可让学生根据自己的生活经验，加入自己的想象，予以细化，使之变得更具体、更形象。如教学季羡林的《清塘荷韵》一文，学生会惊讶于莲子在水中静卧一年二年甚至三年，到了第四年，一下子绿透了全池塘，染红了半边天。笔者让学生查阅种植荷花的资料，并让种过荷花的同学来描述自己种植的经历，通过对学生生活经历的建构，学生知道莲子在水中静卧一年二年甚至三年正是在积蓄力量。也就理解了文章中“经过了寂寞的冬天”，这“寂寞”二字的内涵。“那时荷花大概会在冰下冬眠，做着春天的梦。它们的梦一定能够圆的。‘既然冬天到了，春天还会远吗？’”
四、对学生认知诉求的建构
《基础教育课程改革发展纲要》指出：“要发现和发展学生多方面的潜能，了解学生发展中的需求，帮助学生认识自我，建立自信。”这里所提到的“学生发展中的需求”其实就是“学生的认知诉求”。
什么叫认知诉求？顾名思义，认知诉求就是告诉人家自己需要什么。在传统的课堂教学中，学生接受的都是经过教师加工消化后的知识，是吃老师“嚼烂的馍”，根本用不着自己思考，只是被动地听和记。钟启泉认为新课程的出发点和归宿，就是保障每一个学生与生俱来的“学习权”。《语文课程标准》指出：“语文课程必须面向全体学生”，“语文课程应该是开放而富有创新能力的”。因此对学生认知诉求的建构显得尤为必要。
美国心理学家布鲁纳说：“学习最好的刺激，乃是对所学材料的兴趣。”课堂是学生求知、进取、成长的主要阵地。学生的很多时间都是在课堂里度过的。每一堂课都应该让学生有所收获，或者是获得了知识技能，或者是掌握了规律方法，或者是拓展了思维、触动了心灵，或者是增进了交流体验、提升了人格等等。由此教师的备课要关注学生，要重视“学情分析”，要对学生认知诉求进行建构，有机地把教材相关内容与学生内心汲取知识营养，提高自身素质的情感需要联系起来。
我们知道教学分为“现有发展区教学”和“最近发展区教学”两个层次。“现有发展区教学”是低层次的教学，“最近发展区教学”是高层次的教学。学生的认知诉求中有哪些属于现有发展区的问题，是学生可以自己独立学习掌握的，哪些是属于最近发展区的问题，是需要同伴和教师帮助才能掌握的。我们通过对学生认知诉求的建构，可以有效地提高讲课的针对性和有效性。
综上所述，笔者认为，语文教学中教师对学生认知语境的建构其实就是“备教材”和“备学生”。教师对教材和学生了解得越透彻，准备得越充分，可以有效地保障学生的学习权，形成“开放式、浸润式、互动式、活化式”的课，真正地还课堂给学生。
鲁伟政，语文教师，现居浙江绍兴。本文编校：剑男
授课之前要备教材、备学生。因此笔者认为，在语文教学中，教师要备好一堂课，必须对学生认知语境进行建构。用“开放式、浸润式、互动式、活化式”的课取代传统的“教条化、模式化、单一化、静态化”的课。
传统教学把课堂定位为知识接受、能力培养的场所，新课程却把课堂理解为生命成长、人性养育的殿堂，是师生交流互动的场所。新课程理念下的课堂完全是教师在其自身具有的认知语境下进行话语示意，学生也努力在其认知语境中调动旧信息顺利实现交际意图，完成教与学任务的一种活动。认知心理学家认为学习的本质是学生内部心理状态的变化，教育目标不是学生表面行为的变化，而是学生内在能力或情感态度的变化。从学生发出的“喜欢”和“厌烦”的信息看来，语文教学要更多地关注学生的认知语境，在语文教学中，教师要对学生的认知语境进行建构。
语文教学中对学生的认知语境的建构主要是对学生的知识结构、情感体验、生活经历、认知诉求等方面的一系列假设（预先建构）。
一、对学生知识结构的建构
知识结构本身决定了我们不可能将零散的、孤立的知识教给学生，也不可能学一篇课文，就在这篇课文的范围内进行孤立练习，这就势必要加强知识的内在联系，即学生旧有的认知信息（旧知识）和教材中新的认知信息（新知识）的联系。教师对学生知识结构的建构实际上就是研究学生已有知识怎样成为后续知识的基础，同时怎样让新知识顺利纳入到学生的知识结构中。
那么如何建构学生的知识结构呢？笔者以为要做到“两个熟悉”。一是熟悉教材内容，一是熟悉学生。教师首先要了解每一节内容在整个教材中的地位，有哪些知识点和能力要求，重点、难点在什么地方等。随着课改的深入，教材在不断更新。教师熟悉所教学科的知识内容，并不意味着熟悉教材。因此必须把所使用的教材从头至尾仔细阅读几遍，把各章节之间的关系理清，从整体上把握教材的逻辑体系，找出教材的主线。教师要通过内容要素分析，把握知识要点，即要明确一节或一篇教材的基本组成部分包含哪些内容，它们与本节或本篇的主旨是怎样的关系，从而把握教材的整体面貌。教师要对知识点作基本分析，即看一看知识点之间是怎样联系的，各自在层次结构中居于怎样的位置，其联结点又是什么，共同组成了怎样的知识网络等等。看清了这些，教师才能在教材处理时为学生提供一个完整的知识结构。其次就是了解学生是否具备所需的基础知识，对将要学习的问题是否有兴趣，是否具备接受能力等。因为教材是教学的材料，教师要用教材教，学生也要用教材学，课堂又是以学生为主体的。当学生面临一个新知识的学习任务时，教师要考虑这个学生大脑中的哪一块原有知识经验与这个新学习知识之间具有某方面的相似性？如果两者间具有某种相似性，那么，原有知识结构就会因其相似而“吸收（同化）”新学习的知识经验。所以不能仅仅满足于教师自己懂、通、熟，还必须考虑如何让学生已有知识成为后续知识的基础，同时让新知识顺利纳入到学生的知识结构中。因此教师应紧扣教材内容，充分了解学生原有的知识结构，针对学生的知识水平，在突出重点上下功夫，使教学内容易于被学生接受，实现新旧知识的融合。例如，如果学生在基础知识上有欠缺，在教学中就应补充这些知识，以充分保证学生知识体系的完整性；如果学生对将要学习的问题缺少兴趣，就应设法激发其学习动机。
二、对学生情感体验的建构
认知与情感体验是紧密联系的，作为非认知因素的情感体验在学习活动中主要起动力作用，承担着学习的定向、维持和调节等任务。《语文新课标》强调：“语文学习是个性化行为”，“强调语文个性就是强调学生个人在学习过程中的独立价值和独特感受”。要做到这一点，语文教学必须从建构学生情感体验上做文章。下面以高二语文读本第三册第27课季羡林的《清塘荷韵》为例谈谈对学生情感体验的建构。
《清塘荷韵》写的是莲荷从虚无到繁茂的漫长历程，重在写莲荷顽强的生命力，写作者的欣慰与希望。文章中浸透了作者对人生及人类历史的沉重思索，是智者与自然的对话，是心灵与自然的交融。在学习过程中我们并不奢求学生能深刻体悟生命的内涵，只希望通过本文的学习，能让学生串联起自我的生活体验，体会到一种生命力的顽强，在心中留下一颗千年不烂的生命种子。因此在备课过程中，预先让学生阅读了介绍季羡林的《顽强的生命，超然的人生》一文，以及介绍生命力顽强的三篇短文——《临风之草》《迎霜之菊》《竭泽之鱼》。
刘勰云：“夫缀文者情动而辞发，观文者披文以入情。”对季老的《清塘荷韵》一文，笔者试着让学生在预习时着重体会以下语句，通过作品中表现情绪起伏的语句来积聚学生的情感体验。
“池塘里却变得‘半亩方塘一鉴开，天光云影共徘徊’，再也不见什么荷花了。”
“每次看到或想到，总觉得是块心病。”
“反正我总算是尽了人事，把五六颗敲破的莲子投入池塘中，下面就是听天由命了。”
“心里总是希望，忽然有一天，‘小荷才露尖尖角’，有翠绿的莲叶长出水面。”
“我的目光无法把荷叶从淤泥中吸出。”
“这又是一个虽微有希望但究竟仍是令人灰心的一年。”
“我心中狂喜，这几年总算是没有白等。”
……
你看，从莲子入水那天起，作者的心境与它的命运就息息相关。从此每天多了一件工作，到池塘边上去看上几眼。第一年、第二年，虽引颈翘首般地祈盼，但水面上毫无“生”的动静，即使在完全灰心无望的时刻，作者仍情有独钟地对它寄托着期待，期盼奇迹的出现。在第三年，虽在投莲子的地方长出几片圆圆的绿叶，但细弱单薄，作者在怜惜之余仍希望不减。直到第四年，一夜之间，冒出几十支迅速扩散蔓延，遮掩半个池塘。此时狂喜过望的作者又每天至少几次徘徊在池塘边，兴致勃勃地数那荷花的朵数，晚上一家又坐在池塘边伴着清香纳凉，作者更把它视为家珍，誉为“季荷”。在这一系列的描述中，充分展示了作者的心情。学生把握住了这些，也就达到了对学生情感体验进行建构的目的。
三、对学生生活经历的建构
学生的生活经历和体验直接地、持续地与整个学习过程发生相互作用，教师有必要了解学生的生活经历和体验。教师对学生生活经历的建构，可以让学生充分认知自己的生活经历及体验来感知他人的生活经历和情感体验。德国著名教育家第斯多惠说过：“教育的艺术不在于传授知识和本领，而在于激励、唤醒和鼓舞。”人的经历是一笔财富，巧用学生生活的经历，可以激发学习兴趣。
“问渠那得清如许，为有源头活水来。”生活是语文教学的源泉，也是语文学习的课堂，将多姿多彩的生活引入课堂，必将激发学生的学习兴趣，激活学生的生活积累，唤醒学生的生活体验，促进学生对语言文字的感悟。课文中很多内容，与人们的生活息息相关，为人们所熟悉或了解。在备课过程中，教师可让学生根据自己的生活经验，加入自己的想象，予以细化，使之变得更具体、更形象。如教学季羡林的《清塘荷韵》一文，学生会惊讶于莲子在水中静卧一年二年甚至三年，到了第四年，一下子绿透了全池塘，染红了半边天。笔者让学生查阅种植荷花的资料，并让种过荷花的同学来描述自己种植的经历，通过对学生生活经历的建构，学生知道莲子在水中静卧一年二年甚至三年正是在积蓄力量。也就理解了文章中“经过了寂寞的冬天”，这“寂寞”二字的内涵。“那时荷花大概会在冰下冬眠，做着春天的梦。它们的梦一定能够圆的。‘既然冬天到了，春天还会远吗？’”
四、对学生认知诉求的建构
《基础教育课程改革发展纲要》指出：“要发现和发展学生多方面的潜能，了解学生发展中的需求，帮助学生认识自我，建立自信。”这里所提到的“学生发展中的需求”其实就是“学生的认知诉求”。
什么叫认知诉求？顾名思义，认知诉求就是告诉人家自己需要什么。在传统的课堂教学中，学生接受的都是经过教师加工消化后的知识，是吃老师“嚼烂的馍”，根本用不着自己思考，只是被动地听和记。钟启泉认为新课程的出发点和归宿，就是保障每一个学生与生俱来的“学习权”。《语文课程标准》指出：“语文课程必须面向全体学生”，“语文课程应该是开放而富有创新能力的”。因此对学生认知诉求的建构显得尤为必要。
美国心理学家布鲁纳说：“学习最好的刺激，乃是对所学材料的兴趣。”课堂是学生求知、进取、成长的主要阵地。学生的很多时间都是在课堂里度过的。每一堂课都应该让学生有所收获，或者是获得了知识技能，或者是掌握了规律方法，或者是拓展了思维、触动了心灵，或者是增进了交流体验、提升了人格等等。由此教师的备课要关注学生，要重视“学情分析”，要对学生认知诉求进行建构，有机地把教材相关内容与学生内心汲取知识营养，提高自身素质的情感需要联系起来。
我们知道教学分为“现有发展区教学”和“最近发展区教学”两个层次。“现有发展区教学”是低层次的教学，“最近发展区教学”是高层次的教学。学生的认知诉求中有哪些属于现有发展区的问题，是学生可以自己独立学习掌握的，哪些是属于最近发展区的问题，是需要同伴和教师帮助才能掌握的。我们通过对学生认知诉求的建构，可以有效地提高讲课的针对性和有效性。
综上所述，笔者认为，语文教学中教师对学生认知语境的建构其实就是“备教材”和“备学生”。教师对教材和学生了解得越透彻，准备得越充分，可以有效地保障学生的学习权，形成“开放式、浸润式、互动式、活化式”的课，真正地还课堂给学生。
鲁伟政，语文教师，现居浙江绍兴。本文编校：剑男