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课程文化自觉”这一概念的提出，是课程历史经验的总结，是课程改革的时代要求，也是当今课程研究之必然。坚持课程文化自觉，对和谐课程文化建设和科学课程发展观的建立有重大的理论价值和现实意义。
课程文化自觉的学术研究如何与当前的课程改革相结合？如何通过课程文化自觉的研究为课程改革提供坚实的理论基础和方向性的把握？如何解决钟摆问题？对此，笔者认为，要真正走向课程文化自觉，就必须坚持科学发展观，处理好继承与创新、借鉴与批判的关系，走基于本土化的自主创新之路。
课程的科学发展观就是按照人本、全面、协调、持续发展的思想来研究课程现象，探讨课程发展规律的一种理念，课程的科学发展观应至少包括以下几个基本观念：
第一，开放性的课程观。我们已进入知识经济时代，知识的更新速度非常快，呈几何级数增长，并且还有信息化的趋势。知识的不断更新，决定了我们的课程必须是开放的。同时，各门课程之间也应该是开放的、相通的、综合的。
第二，以人为本的课程观。以人为本标志着人的主体地位的确立和提升，是尊重人的地位、尊严、权利、需要，一切为了现实的、社会的、具体的人。教育是人的教育，是对人的价值意义的界定。关注人的价值、人的素质和人的意义的存在，实现人的个性发展，主要通过教育尤其是课程来实现。以人为本的课程科学发展观超越了片面、单一发展观的局限，突破了课程“工具论”的桎梏，关注人的本质力量，与社会经济协调发展、全面建设小康社会的目标完全一致。
第三，整体协调性课程观。即把所有课程看成一个大的课程系统，各种课程相互联系而构成一个整体，相互协调，共同发展。一是核心课程、边缘课程和外围课程的整体协调，也就是课程空间上的协调；二是课程逻辑序、历史序和认知序的整体协调，也就是课程时间上的协调；三是知识习得、思维训练和人格健全的整体协调，也就是课程在促进人的全面发展目标上的协调；四是归纳、演绎和非逻辑的整体协调，也就是课程编制方法上的协调；五是多层性、多样性和多变性的整体协调，也就是课程差异中的协调。
第四，有序调控性课程观。整个课程系统的发展是一个有序的规律性运动过程。在这个过程中，作为主体的人通过对自身活动关系认识的不断深化与自觉调控，使课程的结构不断优化，课程发展的方向不断得到校正，从而促进课程的健康发展。
第五，否定之否定课程观。在课程的实施过程中，肯定会遇到各种各样的矛盾，我们要正确认识这些矛盾，把课程的内部矛盾看成是课程发展的动力。通过否定之否定，使课程内部各因素越来越优化，课程发展的整体水平呈螺旋式不断上升。
课程科学发展观的建立必须以课程文化自觉为基础。中国人在现代化过程中形成的科学发展观，应当以中国文化精神的当代更新为基础。“全盘西化”的倾向必须引起我们的高度重视，这是我们进行课程文化自觉时首先要解决的问题。同时，对于那种在课程领域盲目地恢复儒教课程，不假思索地排斥外来的课程理念，甚至认为当前的课程研究和课程实践都是“文化歧出”“以夷变夏”的倾向，也应予以关注。
课程文化自觉的走向究竟是什么？这不仅是一个学理问题，也是一个如何落实课程科学发展观的问题，更是一个关系到中华民族伟大复兴的重大问题。
学术界从建立和谐社会的要求出发，提出了建立和谐文化的问题。笔者认为，课程文化正在从自在文化向自觉文化乃至和谐文化的方向发展：
课程文化内涵上的和谐：从课程文化的工具性到把课程本身作为一种文化，还原了课程文化的主体地位，这只是丰富了课程文化的社会属性和人文属性，还没有看到课程本身的自然属性。关注自然、人文和社会三者的和谐才是文化自觉的基调。
课程文化价值上的和谐：人的发展、经济的发展和社会的发展并重是人类的崇高价值追求。人的发展是一切发展的基础。人的全面发展既是一个古老的问题，又是一个没有解决好的问题。马克思主义认为，人的全面发展的实质是个性发展。课程文化的价值是多方面的，固然社会价值、经济价值是基本的方面，而更基础的是课程在人的发展中所体现的价值。多种价值的融合，特别是人的发展、经济发展和社会发展的和谐，将是今后课程文化研究的基本趋势。
课程文化地域上的和谐：文化是一个民族真正的灵魂，民族精神顽强地存在于课程文化之中。民族性越强的东西国际性也越强，课程文化也不例外。本土的课程文化、民族的课程文化和国际的课程文化从低水平的融合到高水平的和谐，这也是一个趋势。
课程权力文化上的和谐：国家课程、地方课程和学校课程，并不是简单的权力划分，而是课程地位进一步上升的实质性表现。三级课程的协同与融合，不仅使教育的潜能得到充分的开发，使教育活动更为有效，而且也促进国家课程向更高水平发展，并使之在课程体系中发挥更大的作用。
课程文化结构上的和谐：与理论课程、应用课程和技术课程相对应，课程文化必然分为理论层面、应用层面和技术层面。泰勒的课程编制所显示的文化实际上是一种技术文化，受到了批评；杜威的课程编制所显示的文化实际上是一种应用文化，也受到了质疑；后现代主义课程观学术庞杂，理论性太强，使人难以捉摸。以上所举例子可能有些偏颇，但却反映出课程文化在结构上的不够和谐。笔者认为，对这三种层次上的课程文化进行融合性和关联性的研究，这既是一个实践问题，又是理论研究上应该关注的趋势。
文化自觉不仅仅是一个口号，也是—种思想；不仅仅是一种思想，还是一种实践。课程文化自觉是我们教育工作者的一种心理现象，是一种崇高的道德追求，是时代赋予我们的历史使命，也是一种丰富多彩的实践活动。为此，让我们披荆斩棘，奋力跨越这座高山，虽然它需要很长的时间。
（责编 子 君）
课程文化自觉的学术研究如何与当前的课程改革相结合？如何通过课程文化自觉的研究为课程改革提供坚实的理论基础和方向性的把握？如何解决钟摆问题？对此，笔者认为，要真正走向课程文化自觉，就必须坚持科学发展观，处理好继承与创新、借鉴与批判的关系，走基于本土化的自主创新之路。
课程的科学发展观就是按照人本、全面、协调、持续发展的思想来研究课程现象，探讨课程发展规律的一种理念，课程的科学发展观应至少包括以下几个基本观念：
第一，开放性的课程观。我们已进入知识经济时代，知识的更新速度非常快，呈几何级数增长，并且还有信息化的趋势。知识的不断更新，决定了我们的课程必须是开放的。同时，各门课程之间也应该是开放的、相通的、综合的。
第二，以人为本的课程观。以人为本标志着人的主体地位的确立和提升，是尊重人的地位、尊严、权利、需要，一切为了现实的、社会的、具体的人。教育是人的教育，是对人的价值意义的界定。关注人的价值、人的素质和人的意义的存在，实现人的个性发展，主要通过教育尤其是课程来实现。以人为本的课程科学发展观超越了片面、单一发展观的局限，突破了课程“工具论”的桎梏，关注人的本质力量，与社会经济协调发展、全面建设小康社会的目标完全一致。
第三，整体协调性课程观。即把所有课程看成一个大的课程系统，各种课程相互联系而构成一个整体，相互协调，共同发展。一是核心课程、边缘课程和外围课程的整体协调，也就是课程空间上的协调；二是课程逻辑序、历史序和认知序的整体协调，也就是课程时间上的协调；三是知识习得、思维训练和人格健全的整体协调，也就是课程在促进人的全面发展目标上的协调；四是归纳、演绎和非逻辑的整体协调，也就是课程编制方法上的协调；五是多层性、多样性和多变性的整体协调，也就是课程差异中的协调。
第四，有序调控性课程观。整个课程系统的发展是一个有序的规律性运动过程。在这个过程中，作为主体的人通过对自身活动关系认识的不断深化与自觉调控，使课程的结构不断优化，课程发展的方向不断得到校正，从而促进课程的健康发展。
第五，否定之否定课程观。在课程的实施过程中，肯定会遇到各种各样的矛盾，我们要正确认识这些矛盾，把课程的内部矛盾看成是课程发展的动力。通过否定之否定，使课程内部各因素越来越优化，课程发展的整体水平呈螺旋式不断上升。
课程科学发展观的建立必须以课程文化自觉为基础。中国人在现代化过程中形成的科学发展观，应当以中国文化精神的当代更新为基础。“全盘西化”的倾向必须引起我们的高度重视，这是我们进行课程文化自觉时首先要解决的问题。同时，对于那种在课程领域盲目地恢复儒教课程，不假思索地排斥外来的课程理念，甚至认为当前的课程研究和课程实践都是“文化歧出”“以夷变夏”的倾向，也应予以关注。
课程文化自觉的走向究竟是什么？这不仅是一个学理问题，也是一个如何落实课程科学发展观的问题，更是一个关系到中华民族伟大复兴的重大问题。
学术界从建立和谐社会的要求出发，提出了建立和谐文化的问题。笔者认为，课程文化正在从自在文化向自觉文化乃至和谐文化的方向发展：
课程文化内涵上的和谐：从课程文化的工具性到把课程本身作为一种文化，还原了课程文化的主体地位，这只是丰富了课程文化的社会属性和人文属性，还没有看到课程本身的自然属性。关注自然、人文和社会三者的和谐才是文化自觉的基调。
课程文化价值上的和谐：人的发展、经济的发展和社会的发展并重是人类的崇高价值追求。人的发展是一切发展的基础。人的全面发展既是一个古老的问题，又是一个没有解决好的问题。马克思主义认为，人的全面发展的实质是个性发展。课程文化的价值是多方面的，固然社会价值、经济价值是基本的方面，而更基础的是课程在人的发展中所体现的价值。多种价值的融合，特别是人的发展、经济发展和社会发展的和谐，将是今后课程文化研究的基本趋势。
课程文化地域上的和谐：文化是一个民族真正的灵魂，民族精神顽强地存在于课程文化之中。民族性越强的东西国际性也越强，课程文化也不例外。本土的课程文化、民族的课程文化和国际的课程文化从低水平的融合到高水平的和谐，这也是一个趋势。
课程权力文化上的和谐：国家课程、地方课程和学校课程，并不是简单的权力划分，而是课程地位进一步上升的实质性表现。三级课程的协同与融合，不仅使教育的潜能得到充分的开发，使教育活动更为有效，而且也促进国家课程向更高水平发展，并使之在课程体系中发挥更大的作用。
课程文化结构上的和谐：与理论课程、应用课程和技术课程相对应，课程文化必然分为理论层面、应用层面和技术层面。泰勒的课程编制所显示的文化实际上是一种技术文化，受到了批评；杜威的课程编制所显示的文化实际上是一种应用文化，也受到了质疑；后现代主义课程观学术庞杂，理论性太强，使人难以捉摸。以上所举例子可能有些偏颇，但却反映出课程文化在结构上的不够和谐。笔者认为，对这三种层次上的课程文化进行融合性和关联性的研究，这既是一个实践问题，又是理论研究上应该关注的趋势。
文化自觉不仅仅是一个口号，也是—种思想；不仅仅是一种思想，还是一种实践。课程文化自觉是我们教育工作者的一种心理现象，是一种崇高的道德追求，是时代赋予我们的历史使命，也是一种丰富多彩的实践活动。为此，让我们披荆斩棘，奋力跨越这座高山，虽然它需要很长的时间。
（责编 子 君）