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自2003年3月教育部颁布普通高中信息技术课程标准以来，目前共有10个省市区进入了高中新课程改革实验。各实验区的教师们在以教材为依托的基础上，开始了关于教学方法以及课程内容重新发现的尝试，有成功的经验，也有失败的教训。借助编写《高中信息技术新课程案例与评析》一书的机会，就新课程教学中涌现出的一些值得借鉴的经验作了较全面的总结，希望与一线教师们共享。
营造教研共同体 迎接新课程教学的挑战
个人的力量总是有限的，我们在强调个人的修为的同时，更需要放开视野，与周围的和网络上的同行结成教研共同体，互相启发，共同提高，以集体的智慧迎接新教材教学的挑战。例如，华南师大附中信息技术教研室的老师们经常开展教研活动，共同研讨课程与教学问题，形成了一个富有强大战斗力的群体，该室4个案例入选《高中信息技术新课程案例与评析》。此外，很多教师通过网络平台在与专家、同行教师的互动讨论中成长起来，例如大路论坛（http://www.ictedu.cn/bbs）“与你同行”及其他栏目中形成的“1 1 X”的网络教研模式，即一个课程专家加一个教师加若干网友，以教师为主体，通过专家引领和网友互动，促进了信息技术教师的教学能力和研究素养的提高。相对于校内教研，信息技术教师更具有进行网络教研的优势，但无论是相对封闭、紧密的校内教研，还是开放式的、松散的网络教研，都体现了合作共享的精神，都需要进一步发扬和壮大。在这种思维和灵感的碰撞与交流过程中，收益的将不仅是个人，参与交流的教师群体亦得到了春风化雨式的熏染；提高的不仅仅是个别教学案例的质量，信息技术教师的合作意识和教学设计能力也将得到可持续性的发展。
创设理想情境 激发学生的学习动机
好的开始是成功的一半，放在这里同样适用。理想的情境创设应该有两项功能，一是引起学生注意，二是激发学生的学习动机或学习需求。吸引学生的注意力，激发学生感官上的愉悦或惊奇，这是教学的第一步，但是，仅停留于这一步是不够的，更重要的是要在此基础上激活学生的学习动机，如果能做到这一点，有质量的学习才能持续展开。当代学习论认为，教学的根本任务就是要激发起学习者的成就动机（获得某种成就的学习需求），包括认知内驱力、自我提高的内驱力和附属内驱力三个方面，形成主动学习、自主建构的良性循环。其中，认知内驱力指向学习任务本身，是一种求知的欲望，由于满足这种动机的奖励（知识的实际获得）是学习本身提供的，因而也被称为内部动机，是一种最重要和最稳定的动机。自我提高的内驱力是个体的，因自己的学习能力或工作能力而赢得相应地位的需要，它并非直接指向学习任务本身，而把成就看作是赢得地位与自尊心的根源，是一种外部动机。附属内驱力是一个人为了保持长者们（如家长、教师等）的赞许或认可而表现出来的把学习和工作做好的一种需要，也是一种外在动机。到了儿童后期和青年期，附属内驱力开始从父母转向同龄伙伴，来自同伴的赞许就成为一个强有力的激发附属内驱力的因素。当然，同一个情境可能同时具有激发三种成就动机的功效，但无论如何，通过情境创设激发学生的成就动机只是“成功的一半”，要使教学真正走向成功，在后继的教学过程中必须不断维持学生的成就动机，其关键就在于让学生获得不同程度的成功体验，如任务的完成、知识的获得、教师的赞许、同学的关注等。
贴近学生经验 改造学生原有认知结构
本次基础教育课程改革强调回归学生的生活世界，实质就是要求贴近学生的经验，具体体现在学习活动的设计上要努力贴近学生的学习和生活经验，唤起学生的学习愿望，并以此为出发点，更好地改造和拓展学生已有的认知结构，实现信息技术与日常生活和学习的整合。贴近学生学习和生活经验包括两种可能：一是利用学生已有的生活和学习经验来教学；二是运用信息技术解决学生生活和学习中的实际问题。如果说教学贴近学生学习和生活经验符合课程整合的思路，从另一个角度来看，它还体现了发展性教学的理念：教师要具备加工教材和开发课程学习资源的能力，使教学内容具备动态性和发展性，而不是拘泥于教材。当新课程将教材观从“教教材”转向“用教材教”时，教材的功能定位便由“控制”和“规范”变为“为教学服务”了。此时，教材的内容和范例只是师生开展活动的中介与话题，只是课程学习资源之一，对教师有启发与引导、辅助与促进的作用，却不能规约与限制、束缚与捆绑教师的创造力。这就意味着教师可以在领会和把握教材意图的前提下，根据自身教学风格、实际教学需要和设备条件，选择、创造、生成新的课程学习资源，在教学内容、教学活动、教学方法、具体软件等方面对教材进行适当加工。一旦教师具备了这种创造性生成意识和能力，课堂教学就可能有丰富和生动的“营养保证”。
因地制宜 提高探究性学习实效
新课程提倡探究性学习方式，意味着教学要克服以往单纯依赖教师传授知识和技能的做法，重视学生在教师的引导和启发下，通过自身的探讨和研究创造性地获取知识和培养能力。为了使学生的学习具有探究性和创新性，需要教师在教学过程中加强对学生学习的引导和启发，给学生提供资源和帮助并留下思考和想象的空间，而不是“不厌其烦地对学习者倾其所有，历数菜单，盲目地试图提高学习者操作菜单的水平”。总之，探究性学习并不意味着排斥一些基本知识和操作技能的讲授和训练。如果一定要将通俗易懂的基本知识和基本技能设计成探究活动，便成了探究的庸俗化或“伪探究”。因此，在实施此类探究活动时，时刻不要忘记的是“成本与效益永远是考察教学活动的重要指标”，要因地制宜，选择和设计好探究内容和探究形式，特别对于信息技术课堂上的探究活动而言，一定要明确探究范围并提供适当的活动框架，以避免时间上的过度消耗和浪费。
在继承与创新中丰富教学方法
在新教材教学中，同样的教学内容往往可以采用多种不同的教学方法施教。教师们可以适当尝试自己尚未使用过或使用不多的教学方法，以丰富教学过程和教学体验。以《高中信息技术新课程案例与评析（必修）》中入选的案例为例，在为数不多的32个教学案例中覆盖有6种教学方法（讲授法、任务驱动、基于问题的学习、游戏法、自学法、竞赛法，如后图所示），其中，讲授法一般都穿插有讲练结合法、演示法、讨论法等，对此不做细分，统一用讲授法表示，任务驱动和主题活动教学法也未严格区分，统一用任务驱动表示。
从上图可以看出，在六种教学方法中，使用频度最高的仍然是讲授法，表明这一传统教学方法具有顽强的生命力。在32个案例中仅有11个案例以任务驱动（含主题活动）为主导教学方法（如做严格的区分，这11个案例中还有2～4个案例主要采用了主题活动教学法），仅占34％。
在选用教学方法时需要特别注意两个问题：(1)任何一种方法和模式的选择与使用，都应该建立在深入理解其内涵的基础上，坚持科学、适度、适当的原则，避免滥用和泛化，不能“削”内容之“足”以“适”方法之“履”。譬如，“任务驱动”教学强调让学生在密切联系学习、生活和社会实际的有意义的“任务”情境中，通过完成任务来学习知识、获得技能、形成能力、内化伦理，如果简单的内容也非要设计多个“任务”来实现，就会导致任务的“庸俗化”。(2)不能一味停留于简单模仿的层面，需要在模仿的基础上进行反思，总结教学方法的优缺点，发现教学方法与教学内容特点及自身教学风格的适切性，在经验总结的基础上尝试建构，模仿——反思——建构是教师专业发展的必然经历。任何一种教学方法都会有其优势与缺陷，经过反思与建构才可能达到对教学方法的灵活运用。
在技术应用中深化信息素养的培养
“技术是形，文化是神”。“形”与“神”本应紧密结合，但是，在新课程改革的实践当中，一度存在脱离技术和应用空谈理论（或称“技术淡化”）的现象，甚至出现了这样的观点：《信息技术基础》模块不讲技术，只讲理念。这种现象具体有两种表现形式：一是继具有综述性质的开篇第一课找到新的感觉以后，老是不忘记一支粉笔侃侃而谈；二是试图超越过去单纯的技能训练，试图落实课程改革所提出的回归生活、师生互动、主动学习、融评价于教学活动之中等等理念，于是，课堂上充斥着种种令人眼花缭乱的活动，但热闹过后并没有让学生在知识、能力上有实实在在的收获。与“技术淡化”相对应，有不少教师认为应该“淡化理论”。我们的看法是：对于数学、物理等传统学科，其基本理论已非常成熟和稳定，不需要在理论体系的建构上多花力气，此其一；以往这些学科正如您所说具有“纯理论、抽象”的特色，缺乏的就是联系实际，此其二。因此，这些传统学科从纯理论、注重抽象概念转向联系实际是历史的必然；但是，也必须看到，这些传统学科并没有因改革而舍去“理论和概念”的基石，理论与实际运用本应相互联系。反观信息技术课程，从计算机课程到信息技术课程的转变，历史短、底子薄，一方面，计算机教育时代的理论必须调整、更新；另一方面，软件工具操作训练时代所遗留的理论空白需要填补、充实。因此，客观地说，在现阶段，这门年轻的课程必然面临一些基本理论的重新搭建问题，教材和教学适当体现一些基础性的“理论和概念”是符合课程发展需要的。中国人强调“特色”，也许这就是信息技术课程的“特色”之一。如果我们不顾差异，也跟着其他学科走同样的学科发展道路，或许是一种更值得质疑的做法。况且，“理论和概念”的教学并非就脱离了实际，相反，它需要贴近学生经验，从实际例子出发，并非只有具体操作和解决问题才是联系实际的。
将突发事件有效化解为成功教学的突破口
理想的教学是师生互动展开的结果，而不是教师教学设计的结果。“教学不是按剧本拍电影”，正因如此，我们并不主张在教学前写类似教学实录式的详案（新教师除外），用新改革的话说，就是要提高教师“创生”（创造性生成）课堂的能力。学生的学习状态和行为很难预先做出准确判断，只要有师生互动，教学过程中就可能产生“意料之外”的事件，预先的“筹划”往往就会失效。在这样的教学过程中，更需要的是教师动态处理教学过程的智慧和艺术，能顺势而为，使突发事件成为有效学习的突破口，使探究自然发生，从而生成富有生命气息的课堂教学；而不是忽视突发事件，恪守教案教学，丧失有效教学的良机，或不知所措，任凭突发事件打乱课堂教学。在新课程教学实践当中，有部分信息技术教师发挥了其处理突发事件的智慧，这些智慧的火花已经成为了其教学案例的闪光点之一。尽管这样的例子凤毛麟角，但弥足珍贵，但愿今后我们能看到更多散发智慧和艺术的“意外”教学事件。
着眼未来培养学生的学习能力和适应能力
提高学生对信息技术发展变化的适应能力，引导学生学会学习，既是当前教学的需要，也是培养信息时代公民的需要。新课程教学实践中对学生学习能力和适应能力的培养主要体现在三个方面：其一，引导学生总结和归纳信息技术的基本特征和一般规律。比如，用户需求与技术发展的关系，每一类工具都是为解决某些特定问题而设计的，而每个新的版本或者是更新换代的产品，都是为满足新的需求或提供更有效的方法而设计的；又比如，同一类技术或软件的共同的操作方法、技巧等。其次，引导学生学会自主学习。首先要培养学生自主发现问题、探究问题和解决问题的意识和能力，这不仅要鼓励学生敢于质疑，大胆猜想，克服思维定式和盲目崇拜；还要鼓励他们自己提出解决问题的步骤、策略与方法，克服依赖心理和惰性心理；更要引导他们从多个方向去思考和解决同一问题，防止思维的绝对化和僵硬化。培养学生使用软件“帮助”和利用网络获取知识的意识和习惯，让学生在遇到问题时能够利用软件的“帮助”系统、网络搜索引擎和与网友讨论等途径来解决问题。在当前新课程教学实践当中，通过自学、基于问题的学习、启发式教学、巧设认知冲突等培养学生的自主学习能力都有着成功的经验。最后，培养学生的自我评价和反思能力。自我评价和自我反思能力的获得过程实质上也是学生学习主体意识的觉醒过程，一个善于自我反思的学生必定是一个愿意主动学习的学生，因此，引导学生学会对学习过程和学习结果进行自我评价是非常重要的。当前，信息技术新课程教学案例中所经常穿插的过程性评价，或提供的简单易用的评价量规都体现了这一信念。
直面现实寻找突破学生差异的良方
教学中存在的学生差异主要表现在两个方面：学生起点不齐和学生的个性差异。受各种因素的影响，学生起点不齐成为困扰新课程实验三年来的一个突出问题。必须承认的是，该现象过去有，现在有，将来也一直存在，即便是在香港，其资讯与科技教育也同样面临较为明显的学生起点不齐问题。要解决的问题是，如何使我们的教学适应学生起点的不齐，而不是试图消灭它。除学生能力水平和学习经验上的起点不齐外，还存在个性特征上的差异。即便起点相同的学生，对信息技术也有着不同的适应性和兴趣点。因此，针对客观存在的学生起点不齐和学生的个性差异，要求教师因材施教，满足不同学生的学习需要和兴趣，而不是“一刀切”。
采用单元备课实现整体与局部的双重把握
所谓单元备课就是从整体上对单元内容进行把握并加以统筹安排，然后再具体研究每一节课的教学目标、教学内容和教学活动，确保前一节是后一节的基础与铺垫，后一节则是前一节的继续延伸与拓宽，从而实现对教学目标、教学内容、教学活动的整体与局部的双重把握，保证相关内容的连贯一致，保证学生学习的循序渐进，避免单一课时备课可能造成的学习内容的彼此割裂或者简单重复。单元备课并不是新课改后才出现的新生事物，在其他学科也有着广泛的应用，但是，新课改后的信息技术新教材为单元备课提供了更大的便利。为了保证教学内容的整体性和连贯性，新教材多用同一主题来贯穿某个单元甚至是整本教材，这就为单元备课提供了一个可供参照的样板。而在一线教学实践中，确实涌现出了不少单元备课的成功案例。
营造教研共同体 迎接新课程教学的挑战
个人的力量总是有限的，我们在强调个人的修为的同时，更需要放开视野，与周围的和网络上的同行结成教研共同体，互相启发，共同提高，以集体的智慧迎接新教材教学的挑战。例如，华南师大附中信息技术教研室的老师们经常开展教研活动，共同研讨课程与教学问题，形成了一个富有强大战斗力的群体，该室4个案例入选《高中信息技术新课程案例与评析》。此外，很多教师通过网络平台在与专家、同行教师的互动讨论中成长起来，例如大路论坛（http://www.ictedu.cn/bbs）“与你同行”及其他栏目中形成的“1 1 X”的网络教研模式，即一个课程专家加一个教师加若干网友，以教师为主体，通过专家引领和网友互动，促进了信息技术教师的教学能力和研究素养的提高。相对于校内教研，信息技术教师更具有进行网络教研的优势，但无论是相对封闭、紧密的校内教研，还是开放式的、松散的网络教研，都体现了合作共享的精神，都需要进一步发扬和壮大。在这种思维和灵感的碰撞与交流过程中，收益的将不仅是个人，参与交流的教师群体亦得到了春风化雨式的熏染；提高的不仅仅是个别教学案例的质量，信息技术教师的合作意识和教学设计能力也将得到可持续性的发展。
创设理想情境 激发学生的学习动机
好的开始是成功的一半，放在这里同样适用。理想的情境创设应该有两项功能，一是引起学生注意，二是激发学生的学习动机或学习需求。吸引学生的注意力，激发学生感官上的愉悦或惊奇，这是教学的第一步，但是，仅停留于这一步是不够的，更重要的是要在此基础上激活学生的学习动机，如果能做到这一点，有质量的学习才能持续展开。当代学习论认为，教学的根本任务就是要激发起学习者的成就动机（获得某种成就的学习需求），包括认知内驱力、自我提高的内驱力和附属内驱力三个方面，形成主动学习、自主建构的良性循环。其中，认知内驱力指向学习任务本身，是一种求知的欲望，由于满足这种动机的奖励（知识的实际获得）是学习本身提供的，因而也被称为内部动机，是一种最重要和最稳定的动机。自我提高的内驱力是个体的，因自己的学习能力或工作能力而赢得相应地位的需要，它并非直接指向学习任务本身，而把成就看作是赢得地位与自尊心的根源，是一种外部动机。附属内驱力是一个人为了保持长者们（如家长、教师等）的赞许或认可而表现出来的把学习和工作做好的一种需要，也是一种外在动机。到了儿童后期和青年期，附属内驱力开始从父母转向同龄伙伴，来自同伴的赞许就成为一个强有力的激发附属内驱力的因素。当然，同一个情境可能同时具有激发三种成就动机的功效，但无论如何，通过情境创设激发学生的成就动机只是“成功的一半”，要使教学真正走向成功，在后继的教学过程中必须不断维持学生的成就动机，其关键就在于让学生获得不同程度的成功体验，如任务的完成、知识的获得、教师的赞许、同学的关注等。
贴近学生经验 改造学生原有认知结构
本次基础教育课程改革强调回归学生的生活世界，实质就是要求贴近学生的经验，具体体现在学习活动的设计上要努力贴近学生的学习和生活经验，唤起学生的学习愿望，并以此为出发点，更好地改造和拓展学生已有的认知结构，实现信息技术与日常生活和学习的整合。贴近学生学习和生活经验包括两种可能：一是利用学生已有的生活和学习经验来教学；二是运用信息技术解决学生生活和学习中的实际问题。如果说教学贴近学生学习和生活经验符合课程整合的思路，从另一个角度来看，它还体现了发展性教学的理念：教师要具备加工教材和开发课程学习资源的能力，使教学内容具备动态性和发展性，而不是拘泥于教材。当新课程将教材观从“教教材”转向“用教材教”时，教材的功能定位便由“控制”和“规范”变为“为教学服务”了。此时，教材的内容和范例只是师生开展活动的中介与话题，只是课程学习资源之一，对教师有启发与引导、辅助与促进的作用，却不能规约与限制、束缚与捆绑教师的创造力。这就意味着教师可以在领会和把握教材意图的前提下，根据自身教学风格、实际教学需要和设备条件，选择、创造、生成新的课程学习资源，在教学内容、教学活动、教学方法、具体软件等方面对教材进行适当加工。一旦教师具备了这种创造性生成意识和能力，课堂教学就可能有丰富和生动的“营养保证”。
因地制宜 提高探究性学习实效
新课程提倡探究性学习方式，意味着教学要克服以往单纯依赖教师传授知识和技能的做法，重视学生在教师的引导和启发下，通过自身的探讨和研究创造性地获取知识和培养能力。为了使学生的学习具有探究性和创新性，需要教师在教学过程中加强对学生学习的引导和启发，给学生提供资源和帮助并留下思考和想象的空间，而不是“不厌其烦地对学习者倾其所有，历数菜单，盲目地试图提高学习者操作菜单的水平”。总之，探究性学习并不意味着排斥一些基本知识和操作技能的讲授和训练。如果一定要将通俗易懂的基本知识和基本技能设计成探究活动，便成了探究的庸俗化或“伪探究”。因此，在实施此类探究活动时，时刻不要忘记的是“成本与效益永远是考察教学活动的重要指标”，要因地制宜，选择和设计好探究内容和探究形式，特别对于信息技术课堂上的探究活动而言，一定要明确探究范围并提供适当的活动框架，以避免时间上的过度消耗和浪费。
在继承与创新中丰富教学方法
在新教材教学中，同样的教学内容往往可以采用多种不同的教学方法施教。教师们可以适当尝试自己尚未使用过或使用不多的教学方法，以丰富教学过程和教学体验。以《高中信息技术新课程案例与评析（必修）》中入选的案例为例，在为数不多的32个教学案例中覆盖有6种教学方法（讲授法、任务驱动、基于问题的学习、游戏法、自学法、竞赛法，如后图所示），其中，讲授法一般都穿插有讲练结合法、演示法、讨论法等，对此不做细分，统一用讲授法表示，任务驱动和主题活动教学法也未严格区分，统一用任务驱动表示。
从上图可以看出，在六种教学方法中，使用频度最高的仍然是讲授法，表明这一传统教学方法具有顽强的生命力。在32个案例中仅有11个案例以任务驱动（含主题活动）为主导教学方法（如做严格的区分，这11个案例中还有2～4个案例主要采用了主题活动教学法），仅占34％。
在选用教学方法时需要特别注意两个问题：(1)任何一种方法和模式的选择与使用，都应该建立在深入理解其内涵的基础上，坚持科学、适度、适当的原则，避免滥用和泛化，不能“削”内容之“足”以“适”方法之“履”。譬如，“任务驱动”教学强调让学生在密切联系学习、生活和社会实际的有意义的“任务”情境中，通过完成任务来学习知识、获得技能、形成能力、内化伦理，如果简单的内容也非要设计多个“任务”来实现，就会导致任务的“庸俗化”。(2)不能一味停留于简单模仿的层面，需要在模仿的基础上进行反思，总结教学方法的优缺点，发现教学方法与教学内容特点及自身教学风格的适切性，在经验总结的基础上尝试建构，模仿——反思——建构是教师专业发展的必然经历。任何一种教学方法都会有其优势与缺陷，经过反思与建构才可能达到对教学方法的灵活运用。
在技术应用中深化信息素养的培养
“技术是形，文化是神”。“形”与“神”本应紧密结合，但是，在新课程改革的实践当中，一度存在脱离技术和应用空谈理论（或称“技术淡化”）的现象，甚至出现了这样的观点：《信息技术基础》模块不讲技术，只讲理念。这种现象具体有两种表现形式：一是继具有综述性质的开篇第一课找到新的感觉以后，老是不忘记一支粉笔侃侃而谈；二是试图超越过去单纯的技能训练，试图落实课程改革所提出的回归生活、师生互动、主动学习、融评价于教学活动之中等等理念，于是，课堂上充斥着种种令人眼花缭乱的活动，但热闹过后并没有让学生在知识、能力上有实实在在的收获。与“技术淡化”相对应，有不少教师认为应该“淡化理论”。我们的看法是：对于数学、物理等传统学科，其基本理论已非常成熟和稳定，不需要在理论体系的建构上多花力气，此其一；以往这些学科正如您所说具有“纯理论、抽象”的特色，缺乏的就是联系实际，此其二。因此，这些传统学科从纯理论、注重抽象概念转向联系实际是历史的必然；但是，也必须看到，这些传统学科并没有因改革而舍去“理论和概念”的基石，理论与实际运用本应相互联系。反观信息技术课程，从计算机课程到信息技术课程的转变，历史短、底子薄，一方面，计算机教育时代的理论必须调整、更新；另一方面，软件工具操作训练时代所遗留的理论空白需要填补、充实。因此，客观地说，在现阶段，这门年轻的课程必然面临一些基本理论的重新搭建问题，教材和教学适当体现一些基础性的“理论和概念”是符合课程发展需要的。中国人强调“特色”，也许这就是信息技术课程的“特色”之一。如果我们不顾差异，也跟着其他学科走同样的学科发展道路，或许是一种更值得质疑的做法。况且，“理论和概念”的教学并非就脱离了实际，相反，它需要贴近学生经验，从实际例子出发，并非只有具体操作和解决问题才是联系实际的。
将突发事件有效化解为成功教学的突破口
理想的教学是师生互动展开的结果，而不是教师教学设计的结果。“教学不是按剧本拍电影”，正因如此，我们并不主张在教学前写类似教学实录式的详案（新教师除外），用新改革的话说，就是要提高教师“创生”（创造性生成）课堂的能力。学生的学习状态和行为很难预先做出准确判断，只要有师生互动，教学过程中就可能产生“意料之外”的事件，预先的“筹划”往往就会失效。在这样的教学过程中，更需要的是教师动态处理教学过程的智慧和艺术，能顺势而为，使突发事件成为有效学习的突破口，使探究自然发生，从而生成富有生命气息的课堂教学；而不是忽视突发事件，恪守教案教学，丧失有效教学的良机，或不知所措，任凭突发事件打乱课堂教学。在新课程教学实践当中，有部分信息技术教师发挥了其处理突发事件的智慧，这些智慧的火花已经成为了其教学案例的闪光点之一。尽管这样的例子凤毛麟角，但弥足珍贵，但愿今后我们能看到更多散发智慧和艺术的“意外”教学事件。
着眼未来培养学生的学习能力和适应能力
提高学生对信息技术发展变化的适应能力，引导学生学会学习，既是当前教学的需要，也是培养信息时代公民的需要。新课程教学实践中对学生学习能力和适应能力的培养主要体现在三个方面：其一，引导学生总结和归纳信息技术的基本特征和一般规律。比如，用户需求与技术发展的关系，每一类工具都是为解决某些特定问题而设计的，而每个新的版本或者是更新换代的产品，都是为满足新的需求或提供更有效的方法而设计的；又比如，同一类技术或软件的共同的操作方法、技巧等。其次，引导学生学会自主学习。首先要培养学生自主发现问题、探究问题和解决问题的意识和能力，这不仅要鼓励学生敢于质疑，大胆猜想，克服思维定式和盲目崇拜；还要鼓励他们自己提出解决问题的步骤、策略与方法，克服依赖心理和惰性心理；更要引导他们从多个方向去思考和解决同一问题，防止思维的绝对化和僵硬化。培养学生使用软件“帮助”和利用网络获取知识的意识和习惯，让学生在遇到问题时能够利用软件的“帮助”系统、网络搜索引擎和与网友讨论等途径来解决问题。在当前新课程教学实践当中，通过自学、基于问题的学习、启发式教学、巧设认知冲突等培养学生的自主学习能力都有着成功的经验。最后，培养学生的自我评价和反思能力。自我评价和自我反思能力的获得过程实质上也是学生学习主体意识的觉醒过程，一个善于自我反思的学生必定是一个愿意主动学习的学生，因此，引导学生学会对学习过程和学习结果进行自我评价是非常重要的。当前，信息技术新课程教学案例中所经常穿插的过程性评价，或提供的简单易用的评价量规都体现了这一信念。
直面现实寻找突破学生差异的良方
教学中存在的学生差异主要表现在两个方面：学生起点不齐和学生的个性差异。受各种因素的影响，学生起点不齐成为困扰新课程实验三年来的一个突出问题。必须承认的是，该现象过去有，现在有，将来也一直存在，即便是在香港，其资讯与科技教育也同样面临较为明显的学生起点不齐问题。要解决的问题是，如何使我们的教学适应学生起点的不齐，而不是试图消灭它。除学生能力水平和学习经验上的起点不齐外，还存在个性特征上的差异。即便起点相同的学生，对信息技术也有着不同的适应性和兴趣点。因此，针对客观存在的学生起点不齐和学生的个性差异，要求教师因材施教，满足不同学生的学习需要和兴趣，而不是“一刀切”。
采用单元备课实现整体与局部的双重把握
所谓单元备课就是从整体上对单元内容进行把握并加以统筹安排，然后再具体研究每一节课的教学目标、教学内容和教学活动，确保前一节是后一节的基础与铺垫，后一节则是前一节的继续延伸与拓宽，从而实现对教学目标、教学内容、教学活动的整体与局部的双重把握，保证相关内容的连贯一致，保证学生学习的循序渐进，避免单一课时备课可能造成的学习内容的彼此割裂或者简单重复。单元备课并不是新课改后才出现的新生事物，在其他学科也有着广泛的应用，但是，新课改后的信息技术新教材为单元备课提供了更大的便利。为了保证教学内容的整体性和连贯性，新教材多用同一主题来贯穿某个单元甚至是整本教材，这就为单元备课提供了一个可供参照的样板。而在一线教学实践中，确实涌现出了不少单元备课的成功案例。