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学生在学校中怎样发展“核心素养”，一直以来备受关注。西方国家提出“核心素养”框架之后，针对“核心素养”的培育问题进行了比较充分的研讨和积极大胆的实践，取得了一定经验。其中，澳大利亚对教师在学生发展“核心素养”中所起到的关键性作用的强调，欧盟成员国对作为发展“核心素养”方法的形成性评价的信任，都非常值得重视。
一、教师是学生发展“核心素养”的关键
澳大利亚是较早界定和评价“核心素养”的国家之一。该国于1985年成立卡莫委员会（Karmal Committee），提出了五大“核心素养”，强调获取信息的能力、传达信息的能力、运用逻辑程序的能力、独立完成工作的能力和团队合作的能力。1990年，又开展了一系列“核心素养”取向的教育改革试验，希望改变知识为本位的教育，重点培养学生基本生活能力和未来工作能力。1991年费恩委员会（Finn Committee）发布了题为《青年人于义务教育之后的教育与训练》的报告，提出了就业导向的一般素养。同年9月，梅尔委员会（Mayer Committee）成立。次年，这个委员会提出了“核心素养”框架、三级水平描述以及测评办法。
澳大利亚的“核心素养”框架包含七个方面，具体包括收集、分析和组织信息的能力，沟通观念和信息的能力，规划和组织活动的能力，与他人和团队合作的能力，运用数学概念和技巧的能力，解决问题的能力以及运用科技的能力。梅尔委员会（1992）将每种“核心素养”都由低到高划分出三个水平等级。三大水平等级的基本表现如下：
水平一：能够有效地承担活动任务，具备充分的自我调节能力，以满足任务的明确要求，能够基于既定标准对活动的结果进行评判；
水平二：能够组织需要选择、应用、整合一系列要素的活动，能够对既定标准进行选择，从而对活动过程和结果的质量进行评判；
水平三：能够评价和重新调整活动过程，为了确定完成任务的适当方法而确立和使用原则，能够建立用以评判过程和结果的质量标准。
上述七大“核心素养”的划分和三大水平等级的描述，既是对学生发展“核心素养”进程的预先规划，又是对教师改进教育教学模式的具体指导。梅尔委员会更重视“核心素养”框架对教师的指导作用。在它看来，提升学生发展“核心素养”的能力和水平，教师是关键，而不需要对现有课程进行重大修改，因为发展学生“核心素养”的许多机会都在现有课程之中，抓住这些机会，就能推动学生“核心素养”的发展。
梅尔委员会强调，首先应该明确，教师必须通过一种有效可行的方式来把握那些潜在的发展学生“核心素养”的机会。有了这种意识之后，还要帮助教师掌握辨识并利用这些机会的方法。方法的习得，离不开教师教育和教师专业发展计划的支持。第二，教师需要熟悉“核心素养”三个水平等级描述所定义的标准，发展出能够适当且一致地应用这些标准的专业技能。第三，为学生提供一个可行的学习焦点，用以创造必要的、更加有效的机会来发展他们的“核心素养”。第四，帮助教师将“核心素养”的发展、评价与学科相关的课程、评价结合起来。通过这四个层次的努力，学生有望更加有效地发展“核心素养”，教师的关键地位也得以确立。
二、形成性评价是发展“核心素养”的方法
梅尔委员会在强调教师的关键作用时，强调了“核心素养”评价的多样性。在多样的评价形式中，有一种评价叫形成性评价。它既是评价方式，也能“帮助学习并促进深入参与：本质上是教学方法，而不是添加到教学中的单独活动”（Harlen，2007）。
关于形成性评价，人们的认识在不断变化。早期，研究者多注重教师的作用，强调教师要为学生提供反馈意见（Ramaprasad，1983）。后来，在不放弃教师主导的立场上，又高度强调学生的自主性和能动性。开展形成性评价，至少需要三步：第一步，能够预期一段时间之后的学习结果；第二步，能够判断目前状态与预期结果之间的关联；第三步，也是最重要的一步，要知道如何消除两者之间的差距（Sadler，1987）。
用形成性评价来考查学生“核心素养”的发展情况时，要求学生必须理解取得成功所需要的学习目的和标准，接受教师引导和同伴帮助，实现自主学习，成为学习的主人。能够做到这三步，基本上发展了学会学习的能力，而“学会学习”的能力正是“核心素养”中居于核心地位的能力，执一可以驭万，举足轻重。
大量證据也表明，形成性评价能够对学生的学习动机和学习结果产生积极的影响。与其他评价形式相比，这种评价更能促进学习者的学习（Black Willam，1998；Wilam Tomson，2007）。如今，这些研究成果已经影响到几个国家的教育政策（Third International Conference on Assessment for Learning，2009）。2012年，欧盟“核心素养”评价专题工作组明确指出，形成性评价是发展学生“核心素养”的方法。
形成性评价需要教师和同伴的参与。教师要阐明并分享学习目的，设计有效的课堂讨论、问题、活动和能够推导出学习证据的任务，能够提供促使学生进步的反馈。这与梅尔委员会强调的教师要把握“学习焦点”“发展机会”异曲同工，足以改变知识为本的教育，改换教师的教学方式。在教师的具体引导下，学生积极行动，既能够自我预期、主动判断和严肃思考，又能够不断内化教师的反馈，反思学习目的、方式方法、进程和阶段性结果以及最终结果，从而提升高阶思维能力，推动自主学习的开展。
同伴参与方面，强调学生之间的互动。首先需要理解和分享为取得成功所需要的学习目的和标准，其次要求互相激发，彼此成为教学资源。有效的同伴参与，不仅有助于引入不同的视角，扩大学习资源，触发深入反思，而且能够增强与他者或团体的合作与互动，提升学习者个体的表达与交际能力。这些都是不同国家所提出的“核心素养”框架中的共同的关键能力。 Hodgen，Kuchemann和Pepper（2011）总结了一些教师可以使用的引导学生开展同伴评价和自我评价的策略，具体做法是：
教师鼓励学生用好的例子、一般的例子、弱的例子进行初步反思；
学生修正、产生、讨论评价问题和标准；
教师为学生提供反思自己作业的时间；
教师促进学习者之间（如结对）的反馈；
学生给出反馈并讨论同伴评价和自我评价；
教师强调学习者与教师评分、评论之间的区别；
学生和教师讨论教材内容：哪些容易？哪些困难？为什么？
学生之间彼此帮助：找到一个问题并解决它。
教师挑战显然“正确”的答案：你真的理解了吗？
随后讨论学习目的和结果：它原本都是关于什么的？
这种策略强调反思、讨论、比较、循序渐进，能够保证教师和学生的充分参与，能够调动并持续地推动积极思考，也能够形成“教师学习共同体（teacher learning communities）”，帮助学生逐步掌握学习方法和学习能力，有助于终身学习能力的习得。
另外，“档案袋（portfolios）”也有助于我们形成一个框架，鼓励学生确定关于自身的评价信息并据此做出反思和改变。档案条目包括作业样例、对接下来的学习步骤的反思、对某一阶段学习的回顾与总结等等，能够提供大量有关学生证明自己能力的信息。学生利用档案袋，可以和教师一起持续对这些信息进行检验。与创新、创意精神相关的“核心素养”的发展可以被囊括到档案条目的创造、甄选和检验中。因此，档案袋的产生过程需要学习者及其同伴、教师的合作，这又有利于学生社会能力的发展（Pepper，2011）。同时，教师也可以通过档案袋回顾自己的评价实践，提升评价能力。
奥地利维也纳的一个项目用档案袋来评价14-15岁初中生的跨课程“核心素养”。该项目的设想是评价全部八种核心能力，评价重点是数字能力、学会学习的能力、社交和公民能力、创新创业能力、文化意识和表达能力。每种能力被分为指标和具体描述项，为挑选学生的哪些作品作为记入档案的能力证据提供了基础。教师根据每个描述项目对学生表现进行四级评价：未观察到、观察到的部分、符合期望、优秀。
档案袋既有形成性目的，也有总结性目的。在学习的某个阶段，它可以用来进行形成性评价，学生据此获得自己在表现“核心素养”方面所取得进步的反馈。一个学习阶段结束之后，它又可以用来进行总结性评价，学生将会得到附属于毕业证书的一个具体描述学生“核心素养”的证明，这也是对其学科具体分数的补充。毕业证书包含几乎所有学科的分数，而这个附属证明所关注的是跨课程“核心素养”。这个附属证明使得“核心素养”对于高一级学校和用人单位来说变得可见。
三、多层面推进是发展学生“核心素养”的根本策略
就像“档案袋”可以开展形成性评价和总结性评价一样，西方国家发展学生“核心素养”的策略多种多样，从课程、教师、学生、评价等多个层面推进发展学生“核心素养”。可以说，从不同层面推进学生发展“核心素养”正是西方国家的根本策略，是策略的策略。
这种不拘泥于一种策略的策略值得学习。为了发展学生“核心素养”，西方国家和国际组织非常注重课程观和课程内容的调整和更新，注重课程开发、统整与实施，获得了理论与实践两个层面的丰收。这些成果卓有成效地推进了世人对课程的认知和实践。我国自启动新课程改革以来，及时关注西方国家和国际组织的课程政策和课程实践，密切关注西方学者的课程理论研究，几乎到了“君举必书”的程度。在高度重视课程理论，积极借鉴课程经验的同时，虽然也重视教师专业发展和学生学业水平的测评，但是关注程度、反思和借鉴的程度都不及课程。
就澳大利亚梅尔委员会1992年的报告而言，国内学者有所提及，但鲜有全面的讨论。直到今天，一旦谈及“核心素养”，国人都还习惯性地从经济合作与发展组织（OECD）的相关文献说起。实际上，澳大利亚对“核心素养”的界定，对“核心素养”框架的搭建、水平的描述、测评的调研，都比经济合作与发展组织要早，也更加全面。甚至经济合作与发展组织提出的框架多有对梅尔委员会报告的因袭。缺乏关注，不能两相比照，不利于我们理解前者的内涵，也不利于理解“核心素养”的历史脉络和发展逻辑。
如果我们有了多层面的观照，还可以学习借鉴梅尔委员会发展学生“核心素养”的策略，重视教师的作用，不只关注课程的更新和学生的学习。学生虽然是学习主体，是学校教育教学的中心，但教的责任在教师，对学的引领责任也在教师，不重视教师，一味偏重课程或学生，只会挫伤教师的积极性，让教师失去自主行动力。未来，我们可以向梅尔委员会所做的那样，对中国提出的“核心素养”框架进行水平等级的划分和描述。在此基础上，强化教师教育，推动教师专业发展，确保让教师熟悉“核心素养”的水平等级，并以此为标准，发展出能够适当且一致地应用这些标准的专业技能。
评价方面，也应该向西方国家学习，在改进纸笔测试的同时，清醒地认识到相关改进的有限性，积极拓展评价形式，开展多样化的评价。至少可以学习奥地利维也纳的经验，在纸笔测试和分数之外，開展“档案袋评价”，对学生发展“核心素养”的具体情况做相对全面的考查和描述，以利于人才的选拔和录用。
（作者单位：华东师范大学国际与比较教育研究所）
一、教师是学生发展“核心素养”的关键
澳大利亚是较早界定和评价“核心素养”的国家之一。该国于1985年成立卡莫委员会（Karmal Committee），提出了五大“核心素养”，强调获取信息的能力、传达信息的能力、运用逻辑程序的能力、独立完成工作的能力和团队合作的能力。1990年，又开展了一系列“核心素养”取向的教育改革试验，希望改变知识为本位的教育，重点培养学生基本生活能力和未来工作能力。1991年费恩委员会（Finn Committee）发布了题为《青年人于义务教育之后的教育与训练》的报告，提出了就业导向的一般素养。同年9月，梅尔委员会（Mayer Committee）成立。次年，这个委员会提出了“核心素养”框架、三级水平描述以及测评办法。
澳大利亚的“核心素养”框架包含七个方面，具体包括收集、分析和组织信息的能力，沟通观念和信息的能力，规划和组织活动的能力，与他人和团队合作的能力，运用数学概念和技巧的能力，解决问题的能力以及运用科技的能力。梅尔委员会（1992）将每种“核心素养”都由低到高划分出三个水平等级。三大水平等级的基本表现如下：
水平一：能够有效地承担活动任务，具备充分的自我调节能力，以满足任务的明确要求，能够基于既定标准对活动的结果进行评判；
水平二：能够组织需要选择、应用、整合一系列要素的活动，能够对既定标准进行选择，从而对活动过程和结果的质量进行评判；
水平三：能够评价和重新调整活动过程，为了确定完成任务的适当方法而确立和使用原则，能够建立用以评判过程和结果的质量标准。
上述七大“核心素养”的划分和三大水平等级的描述，既是对学生发展“核心素养”进程的预先规划，又是对教师改进教育教学模式的具体指导。梅尔委员会更重视“核心素养”框架对教师的指导作用。在它看来，提升学生发展“核心素养”的能力和水平，教师是关键，而不需要对现有课程进行重大修改，因为发展学生“核心素养”的许多机会都在现有课程之中，抓住这些机会，就能推动学生“核心素养”的发展。
梅尔委员会强调，首先应该明确，教师必须通过一种有效可行的方式来把握那些潜在的发展学生“核心素养”的机会。有了这种意识之后，还要帮助教师掌握辨识并利用这些机会的方法。方法的习得，离不开教师教育和教师专业发展计划的支持。第二，教师需要熟悉“核心素养”三个水平等级描述所定义的标准，发展出能够适当且一致地应用这些标准的专业技能。第三，为学生提供一个可行的学习焦点，用以创造必要的、更加有效的机会来发展他们的“核心素养”。第四，帮助教师将“核心素养”的发展、评价与学科相关的课程、评价结合起来。通过这四个层次的努力，学生有望更加有效地发展“核心素养”，教师的关键地位也得以确立。
二、形成性评价是发展“核心素养”的方法
梅尔委员会在强调教师的关键作用时，强调了“核心素养”评价的多样性。在多样的评价形式中，有一种评价叫形成性评价。它既是评价方式，也能“帮助学习并促进深入参与：本质上是教学方法，而不是添加到教学中的单独活动”（Harlen，2007）。
关于形成性评价，人们的认识在不断变化。早期，研究者多注重教师的作用，强调教师要为学生提供反馈意见（Ramaprasad，1983）。后来，在不放弃教师主导的立场上，又高度强调学生的自主性和能动性。开展形成性评价，至少需要三步：第一步，能够预期一段时间之后的学习结果；第二步，能够判断目前状态与预期结果之间的关联；第三步，也是最重要的一步，要知道如何消除两者之间的差距（Sadler，1987）。
用形成性评价来考查学生“核心素养”的发展情况时，要求学生必须理解取得成功所需要的学习目的和标准，接受教师引导和同伴帮助，实现自主学习，成为学习的主人。能够做到这三步，基本上发展了学会学习的能力，而“学会学习”的能力正是“核心素养”中居于核心地位的能力，执一可以驭万，举足轻重。
大量證据也表明，形成性评价能够对学生的学习动机和学习结果产生积极的影响。与其他评价形式相比，这种评价更能促进学习者的学习（Black Willam，1998；Wilam Tomson，2007）。如今，这些研究成果已经影响到几个国家的教育政策（Third International Conference on Assessment for Learning，2009）。2012年，欧盟“核心素养”评价专题工作组明确指出，形成性评价是发展学生“核心素养”的方法。
形成性评价需要教师和同伴的参与。教师要阐明并分享学习目的，设计有效的课堂讨论、问题、活动和能够推导出学习证据的任务，能够提供促使学生进步的反馈。这与梅尔委员会强调的教师要把握“学习焦点”“发展机会”异曲同工，足以改变知识为本的教育，改换教师的教学方式。在教师的具体引导下，学生积极行动，既能够自我预期、主动判断和严肃思考，又能够不断内化教师的反馈，反思学习目的、方式方法、进程和阶段性结果以及最终结果，从而提升高阶思维能力，推动自主学习的开展。
同伴参与方面，强调学生之间的互动。首先需要理解和分享为取得成功所需要的学习目的和标准，其次要求互相激发，彼此成为教学资源。有效的同伴参与，不仅有助于引入不同的视角，扩大学习资源，触发深入反思，而且能够增强与他者或团体的合作与互动，提升学习者个体的表达与交际能力。这些都是不同国家所提出的“核心素养”框架中的共同的关键能力。 Hodgen，Kuchemann和Pepper（2011）总结了一些教师可以使用的引导学生开展同伴评价和自我评价的策略，具体做法是：
教师鼓励学生用好的例子、一般的例子、弱的例子进行初步反思；
学生修正、产生、讨论评价问题和标准；
教师为学生提供反思自己作业的时间；
教师促进学习者之间（如结对）的反馈；
学生给出反馈并讨论同伴评价和自我评价；
教师强调学习者与教师评分、评论之间的区别；
学生和教师讨论教材内容：哪些容易？哪些困难？为什么？
学生之间彼此帮助：找到一个问题并解决它。
教师挑战显然“正确”的答案：你真的理解了吗？
随后讨论学习目的和结果：它原本都是关于什么的？
这种策略强调反思、讨论、比较、循序渐进，能够保证教师和学生的充分参与，能够调动并持续地推动积极思考，也能够形成“教师学习共同体（teacher learning communities）”，帮助学生逐步掌握学习方法和学习能力，有助于终身学习能力的习得。
另外，“档案袋（portfolios）”也有助于我们形成一个框架，鼓励学生确定关于自身的评价信息并据此做出反思和改变。档案条目包括作业样例、对接下来的学习步骤的反思、对某一阶段学习的回顾与总结等等，能够提供大量有关学生证明自己能力的信息。学生利用档案袋，可以和教师一起持续对这些信息进行检验。与创新、创意精神相关的“核心素养”的发展可以被囊括到档案条目的创造、甄选和检验中。因此，档案袋的产生过程需要学习者及其同伴、教师的合作，这又有利于学生社会能力的发展（Pepper，2011）。同时，教师也可以通过档案袋回顾自己的评价实践，提升评价能力。
奥地利维也纳的一个项目用档案袋来评价14-15岁初中生的跨课程“核心素养”。该项目的设想是评价全部八种核心能力，评价重点是数字能力、学会学习的能力、社交和公民能力、创新创业能力、文化意识和表达能力。每种能力被分为指标和具体描述项，为挑选学生的哪些作品作为记入档案的能力证据提供了基础。教师根据每个描述项目对学生表现进行四级评价：未观察到、观察到的部分、符合期望、优秀。
档案袋既有形成性目的，也有总结性目的。在学习的某个阶段，它可以用来进行形成性评价，学生据此获得自己在表现“核心素养”方面所取得进步的反馈。一个学习阶段结束之后，它又可以用来进行总结性评价，学生将会得到附属于毕业证书的一个具体描述学生“核心素养”的证明，这也是对其学科具体分数的补充。毕业证书包含几乎所有学科的分数，而这个附属证明所关注的是跨课程“核心素养”。这个附属证明使得“核心素养”对于高一级学校和用人单位来说变得可见。
三、多层面推进是发展学生“核心素养”的根本策略
就像“档案袋”可以开展形成性评价和总结性评价一样，西方国家发展学生“核心素养”的策略多种多样，从课程、教师、学生、评价等多个层面推进发展学生“核心素养”。可以说，从不同层面推进学生发展“核心素养”正是西方国家的根本策略，是策略的策略。
这种不拘泥于一种策略的策略值得学习。为了发展学生“核心素养”，西方国家和国际组织非常注重课程观和课程内容的调整和更新，注重课程开发、统整与实施，获得了理论与实践两个层面的丰收。这些成果卓有成效地推进了世人对课程的认知和实践。我国自启动新课程改革以来，及时关注西方国家和国际组织的课程政策和课程实践，密切关注西方学者的课程理论研究，几乎到了“君举必书”的程度。在高度重视课程理论，积极借鉴课程经验的同时，虽然也重视教师专业发展和学生学业水平的测评，但是关注程度、反思和借鉴的程度都不及课程。
就澳大利亚梅尔委员会1992年的报告而言，国内学者有所提及，但鲜有全面的讨论。直到今天，一旦谈及“核心素养”，国人都还习惯性地从经济合作与发展组织（OECD）的相关文献说起。实际上，澳大利亚对“核心素养”的界定，对“核心素养”框架的搭建、水平的描述、测评的调研，都比经济合作与发展组织要早，也更加全面。甚至经济合作与发展组织提出的框架多有对梅尔委员会报告的因袭。缺乏关注，不能两相比照，不利于我们理解前者的内涵，也不利于理解“核心素养”的历史脉络和发展逻辑。
如果我们有了多层面的观照，还可以学习借鉴梅尔委员会发展学生“核心素养”的策略，重视教师的作用，不只关注课程的更新和学生的学习。学生虽然是学习主体，是学校教育教学的中心，但教的责任在教师，对学的引领责任也在教师，不重视教师，一味偏重课程或学生，只会挫伤教师的积极性，让教师失去自主行动力。未来，我们可以向梅尔委员会所做的那样，对中国提出的“核心素养”框架进行水平等级的划分和描述。在此基础上，强化教师教育，推动教师专业发展，确保让教师熟悉“核心素养”的水平等级，并以此为标准，发展出能够适当且一致地应用这些标准的专业技能。
评价方面，也应该向西方国家学习，在改进纸笔测试的同时，清醒地认识到相关改进的有限性，积极拓展评价形式，开展多样化的评价。至少可以学习奥地利维也纳的经验，在纸笔测试和分数之外，開展“档案袋评价”，对学生发展“核心素养”的具体情况做相对全面的考查和描述，以利于人才的选拔和录用。
（作者单位：华东师范大学国际与比较教育研究所）