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1 培养思维能力是教学过程的重要内容
思维能力是学习能力的核心,我们要提高学习能力,其核心也就是提高思维能力。学生在大学学的是各种专业知识,这些知识为日后的职业生涯中解决专业的实际问题,打好了一定的也是必要的基础。因此,认真学好专业知识是不言而喻的。同时,我们又不能不忽视的是,大量的所谓“高分低能”实际存在。这里说的“高分低能”,并不是指“学习成绩优秀,可是在和人打交道时,却明显缺乏与人沟通的能力”那类现象,也不指“成绩优秀”却不能成为厨师、裁缝之类。那类的所谓“高分低能”,准确地说应当表述为“专业高分,专业以外的低能”。从某种意义上说,那类“专业高分,专业以外的低能”是完全正常现象,也许可以说是必然现象,因为一个人不可能成为通晓各行各业的通才。从这个意义上说,那类的所谓“高分低能”并不是科学的命题。
产生“高分低能”的一个重要原因就是思维能力的缺陷。我们学习的专业知识只是教科书所提供的知识,考试试题的答案就在教科书内。这样,从学习教科书再回归到教科书的过程,就不可避免地缺乏解决实际问题的能力,而解决实际问题的能力是和思维紧密联系在一起的。从书本到书本的学习和考核,那种思维模式局限在一种较为狭窄的范围内,学生不需要运用技能来选择和组织主要的知识。但是,工作中所遇到的实际问题,很可能是不明确的、复杂的、不容易理出头绪的,不能直接用书本的现成知识进行解决的。如果从书本到书本的思维模式形成思维定势,那么就会有“高分低能”现象的出现。
2 思维能力的培养应侧重创造性思维、发散思维
美国克雷奇提出了两种思维,即再生性思维和创造性思维。再生性思维是,应用先前获得的知识,直接地而不需要改变地去解决一个问题[1]。在克雷奇看来,创造性思维是和创造性解决问题是同义语。创造性思维指的是,对个人来说,一个新颖问题出现了,从前获得的知识不能直接运用而必须加以改变,才能解决问题。专业知识的学习和考试,基本是或者说主要是再生性思维,而不是创造性思维。由于创造性思维没有提到认识层面应有的高度,也没有强化到应有的程度,所以工作后会出现不适应的情况,具体表现就是能力不高,也就是所谓的低能。
克雷奇的《心理学纲要》首先指出[1],不要把一个人解决问题的能力水平看作是天赋的、命中注定的、无法改变的,恰恰相反,无论一个人现在的水平如何,通过适当的教育和训练,它是能夠在很大程度上得到发展和提高的。而且,创见性地解决问题,或创造性的思维,也不能认为是专家所特有的特殊东西;相反,它可以看作是每个人都应当而且可能学会做得更有效的东西。接着,它指出“虽然教育家常常认识到思维是教育过程的中心问题,并编出了一些高度想象的新计划和某些学科的课程,但实际上在直接进行创造性思维的教学方面,所花的教学时间和所花的功夫是很少的”。这样的弊端,不仅在西方,就是在中国的现实教育中也依然存在。因此,它的结论也应引起我们的注意。
美国心理学家吉尔福特早在1963年就提出了发散思维和收敛思维两个概念。解决某个问题,从这一问题出发,想的办法、途径越多越好,不断地追求还有没有更多的办法,这种思维方法就是发散思维。解决某一问题,在众多的现象、线索、信息中,向着问题一个方向思考,这种思维方法就是收敛思维;另外,根据已有的经验、知识直接解决新问题,也是收敛思维。在学校的课堂上,我们运用最多的就是收敛思维,而不是发散思维。吉尔福特认为,创造性的核心就是发散思维。这就提示我们,在课堂上要注重发散思维的训练。
3 不轻视教科书,不泥于教科书
专业课培养思维能力应有的一项重要的工作,就是在教科书之外,适当地加进本学科最新研究成果或者动态的介绍。这样做的好处是,开阔学生的眼界,激发思维的活跃性。只是墨守教科书对考试是有用的,对打好基础也是有效的,然而一旦离开学校就会显示出它的不足和缺欠,前人对此有过有益的见解。例如,美国发明家凯特林曾说:“阅读传统教科书会使人墨守成规,而摆脱成规和解决一个问题本身一样费劲。”发明廉价钢方法的贝塞麦也说:“比起许多研究同样问题的人,我有一个极大的有利条件,那就是:我没有被长期既定的惯例所形成的固定观念束缚思想,造成偏见。我也未受害于认为现存一切都是对的那种普遍信念。”类似的经验和告诫还有很多,值得我们深思。因此,不轻视教科书,不泥于教科书,将有益于专业知识的学习和思维能力的培养。
科学家、剑桥大学动物病理学教授貝弗里奇,在他的《科学研究的艺术》一书中[2],揭示出如下一种具有普遍性的现象:当满载丰富知识的头脑考虑问题时,相应的知识就成为思考的焦点。这一现象引出两种结果。一是,这些知识如果对所思考的问题已经足够了,那就可能得出解决的方法。二是,这些知识如果不够,那么,已有的一大堆知识就会使得头脑更难想象出新颖独创的见解。于是貝弗里奇提出了“批判地阅读”方法,他说:“最好方法是批判地阅读,力求保持独立思考能力,避免因循守旧。”在校学习,固然不是科学研究,对教科书也不用“批判地阅读”,但是,一旦到了工作岗位就可能遇到这样的问题,所以不能忽视。
4 培养思维能力不是阶段性任务
思维能力不会随着时间的流逝而消失,但是这并不意味着思维能力只有提高,不会迟滞,也不能保证思维不会僵化。在科学史上,原本思维活跃、很有创造精神的科学家,后来思维迟钝、僵化的例子很多。例如,普里斯特利就是其一。本来普里斯特利早在1771年就制出了氧,后来又通过实验制出了氧,但是他囿于燃素说,只是把它叫做“脱燃素空气”。拉瓦锡重复了他的实验,最后指出普里斯特利制出的气体不是“脱燃素空气”,而是能够助燃的氧气。这样,拉瓦锡的氧化学说彻底地推翻了燃素说,使化学开始蓬勃地发展起来。于是拉瓦锡被誉为近代化学之父,而普里斯特利至死也没有承认拉瓦锡的理论。关于思维迟钝、僵化的问题,已经溢出了本文的范围,就不再多说了。这里之所以要提到它,主要是要说明培养思维能力绝不是阶段性的任务,而是长期的甚至可以说是终身的任务。无论是教师还是学生都应当认识这一点。
教学过程中的思维能力培养没有成法可依,这就需要每位教师根据自己的学科实际,吸收心理学、哲学等多个领域的最新研究成果,移植过来,或者受到启发,创造性地建设它、丰富它,以期达到提高教学质量的目的。
参考文献
[1] 克雷奇,周先庚.心理学纲要(上册)[M].北京:文化教育出版社,1980.
[2] 貝弗里奇,陈捷.科学研究的艺术[M].北京:科学出版社,1979.
思维能力是学习能力的核心,我们要提高学习能力,其核心也就是提高思维能力。学生在大学学的是各种专业知识,这些知识为日后的职业生涯中解决专业的实际问题,打好了一定的也是必要的基础。因此,认真学好专业知识是不言而喻的。同时,我们又不能不忽视的是,大量的所谓“高分低能”实际存在。这里说的“高分低能”,并不是指“学习成绩优秀,可是在和人打交道时,却明显缺乏与人沟通的能力”那类现象,也不指“成绩优秀”却不能成为厨师、裁缝之类。那类的所谓“高分低能”,准确地说应当表述为“专业高分,专业以外的低能”。从某种意义上说,那类“专业高分,专业以外的低能”是完全正常现象,也许可以说是必然现象,因为一个人不可能成为通晓各行各业的通才。从这个意义上说,那类的所谓“高分低能”并不是科学的命题。
产生“高分低能”的一个重要原因就是思维能力的缺陷。我们学习的专业知识只是教科书所提供的知识,考试试题的答案就在教科书内。这样,从学习教科书再回归到教科书的过程,就不可避免地缺乏解决实际问题的能力,而解决实际问题的能力是和思维紧密联系在一起的。从书本到书本的学习和考核,那种思维模式局限在一种较为狭窄的范围内,学生不需要运用技能来选择和组织主要的知识。但是,工作中所遇到的实际问题,很可能是不明确的、复杂的、不容易理出头绪的,不能直接用书本的现成知识进行解决的。如果从书本到书本的思维模式形成思维定势,那么就会有“高分低能”现象的出现。
2 思维能力的培养应侧重创造性思维、发散思维
美国克雷奇提出了两种思维,即再生性思维和创造性思维。再生性思维是,应用先前获得的知识,直接地而不需要改变地去解决一个问题[1]。在克雷奇看来,创造性思维是和创造性解决问题是同义语。创造性思维指的是,对个人来说,一个新颖问题出现了,从前获得的知识不能直接运用而必须加以改变,才能解决问题。专业知识的学习和考试,基本是或者说主要是再生性思维,而不是创造性思维。由于创造性思维没有提到认识层面应有的高度,也没有强化到应有的程度,所以工作后会出现不适应的情况,具体表现就是能力不高,也就是所谓的低能。
克雷奇的《心理学纲要》首先指出[1],不要把一个人解决问题的能力水平看作是天赋的、命中注定的、无法改变的,恰恰相反,无论一个人现在的水平如何,通过适当的教育和训练,它是能夠在很大程度上得到发展和提高的。而且,创见性地解决问题,或创造性的思维,也不能认为是专家所特有的特殊东西;相反,它可以看作是每个人都应当而且可能学会做得更有效的东西。接着,它指出“虽然教育家常常认识到思维是教育过程的中心问题,并编出了一些高度想象的新计划和某些学科的课程,但实际上在直接进行创造性思维的教学方面,所花的教学时间和所花的功夫是很少的”。这样的弊端,不仅在西方,就是在中国的现实教育中也依然存在。因此,它的结论也应引起我们的注意。
美国心理学家吉尔福特早在1963年就提出了发散思维和收敛思维两个概念。解决某个问题,从这一问题出发,想的办法、途径越多越好,不断地追求还有没有更多的办法,这种思维方法就是发散思维。解决某一问题,在众多的现象、线索、信息中,向着问题一个方向思考,这种思维方法就是收敛思维;另外,根据已有的经验、知识直接解决新问题,也是收敛思维。在学校的课堂上,我们运用最多的就是收敛思维,而不是发散思维。吉尔福特认为,创造性的核心就是发散思维。这就提示我们,在课堂上要注重发散思维的训练。
3 不轻视教科书,不泥于教科书
专业课培养思维能力应有的一项重要的工作,就是在教科书之外,适当地加进本学科最新研究成果或者动态的介绍。这样做的好处是,开阔学生的眼界,激发思维的活跃性。只是墨守教科书对考试是有用的,对打好基础也是有效的,然而一旦离开学校就会显示出它的不足和缺欠,前人对此有过有益的见解。例如,美国发明家凯特林曾说:“阅读传统教科书会使人墨守成规,而摆脱成规和解决一个问题本身一样费劲。”发明廉价钢方法的贝塞麦也说:“比起许多研究同样问题的人,我有一个极大的有利条件,那就是:我没有被长期既定的惯例所形成的固定观念束缚思想,造成偏见。我也未受害于认为现存一切都是对的那种普遍信念。”类似的经验和告诫还有很多,值得我们深思。因此,不轻视教科书,不泥于教科书,将有益于专业知识的学习和思维能力的培养。
科学家、剑桥大学动物病理学教授貝弗里奇,在他的《科学研究的艺术》一书中[2],揭示出如下一种具有普遍性的现象:当满载丰富知识的头脑考虑问题时,相应的知识就成为思考的焦点。这一现象引出两种结果。一是,这些知识如果对所思考的问题已经足够了,那就可能得出解决的方法。二是,这些知识如果不够,那么,已有的一大堆知识就会使得头脑更难想象出新颖独创的见解。于是貝弗里奇提出了“批判地阅读”方法,他说:“最好方法是批判地阅读,力求保持独立思考能力,避免因循守旧。”在校学习,固然不是科学研究,对教科书也不用“批判地阅读”,但是,一旦到了工作岗位就可能遇到这样的问题,所以不能忽视。
4 培养思维能力不是阶段性任务
思维能力不会随着时间的流逝而消失,但是这并不意味着思维能力只有提高,不会迟滞,也不能保证思维不会僵化。在科学史上,原本思维活跃、很有创造精神的科学家,后来思维迟钝、僵化的例子很多。例如,普里斯特利就是其一。本来普里斯特利早在1771年就制出了氧,后来又通过实验制出了氧,但是他囿于燃素说,只是把它叫做“脱燃素空气”。拉瓦锡重复了他的实验,最后指出普里斯特利制出的气体不是“脱燃素空气”,而是能够助燃的氧气。这样,拉瓦锡的氧化学说彻底地推翻了燃素说,使化学开始蓬勃地发展起来。于是拉瓦锡被誉为近代化学之父,而普里斯特利至死也没有承认拉瓦锡的理论。关于思维迟钝、僵化的问题,已经溢出了本文的范围,就不再多说了。这里之所以要提到它,主要是要说明培养思维能力绝不是阶段性的任务,而是长期的甚至可以说是终身的任务。无论是教师还是学生都应当认识这一点。
教学过程中的思维能力培养没有成法可依,这就需要每位教师根据自己的学科实际,吸收心理学、哲学等多个领域的最新研究成果,移植过来,或者受到启发,创造性地建设它、丰富它,以期达到提高教学质量的目的。
参考文献
[1] 克雷奇,周先庚.心理学纲要(上册)[M].北京:文化教育出版社,1980.
[2] 貝弗里奇,陈捷.科学研究的艺术[M].北京:科学出版社,1979.