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教材文本是教师实施课堂教学的基础。只有熟悉了教材文本内容和编者思想，教师才可能根据自身的实践经验、学生的认知水平，开展课程创生、情境设计、材料使用，从而使课堂思路清楚、内容翔实，学生乐学，师生共鸣、共享、共进。
一、精读文本，设问释疑
文本细读，就是仔细地、认真地阅读文本，就是潜心涵咏、慢慢地欣赏文本。笔者曾经在备课细读文本时，认真反思文本、反思学情，预约了课堂的无限精彩。《老王》一文，细细读之，真有一种沉郁之感纠结于胸，很是难受。深入研读文本，你会发现文中老王送鸡蛋前后的文字很有意味，值得摘录和填充回味。
以下两组语句既揭示了《老王》行文的空白，又完成了对空白的填充。
问题：杨绛为什么要愧怍呢？
《老王》送鸡蛋前的文字片段：
① 他蹬，我坐，一路上我们说着闲话。
② 后来我在坐在老王的车和他闲聊的时候，问起那里是不是他的家。
③ 我问老王凭这位主顾，是否能维持生活。
《老王》送鸡蛋时的文字片段：
① 我吃惊地说：“啊呀，老王，你好些了吗？”
② 我强笑说：“老王，这么新鲜的大鸡蛋，都给我们吃？”
③ 我谢了他的好香油，谢了他的大鸡蛋，然后转身进屋去。
④ 我也赶忙解释： “不过你既然来了，就免得托人捎了。”
送鸡蛋前后的两个片段，细细读之，你会发觉很有意味。送鸡蛋前，两人都是诸如“说闲话”、“闲聊”和“问”这样的拉家常式的谈吐，而这恰是作为一个社会最底层三轮车夫的老王心底最盼望和渴求的，因为这使老王觉得和杨绛在心灵上很近，近得杨绛在心里把他当作朋友，杨绛似乎是老王的亲戚，而老王最缺的就是这样的亲情，因为他只有两个没出息的侄子。但是，我们又会发现，在老王临终前送鸡蛋给杨绛时，杨绛反而没有了之前和老王那般的亲密，少了“说着闲话”、“闲聊”的拉家常，只有让老王难过失望的“吃惊”和“强笑”的表情和冰冷多余的“解释”和“谢”等。而这一切都让老王觉得杨绛只把自己当作普通的车夫和顾客，而不是朋友甚至是亲人，老王是多么希望杨绛把他当作心中真正的朋友甚至是亲人。可是，杨绛当时却没有在意，所以我们在解读“愧怍”时，或许可以明了，“这愧怍之意，大致源于情感收支的不对等”，于是就有了多年后，杨绛内心深深的愧怍和作为一个知识分子的自省和反思。
上课之前细读文本言语，牢牢抓住言语进行品味、感悟和体验，填充文本空白点，拾掇了课堂的深情。读懂文本，就是为设计课堂教学和设计学生作业打下基础。建构主义认为，只有当个人建构的、独有的主观意义同学生世界相适应时，师生才有可能都得到发展。
二、细心解读，躬行教学
教师教学水平提高的过程，就是在过去教学经验的基础上设计出再教方案实施教学的过程，是教学设计——教学实施——教学再设计——教学再实施的循环过程。笔者曾经在一个班级教授《爸爸的花儿落了》，在引导学生品味文中英子挨打部分的动作描写时不深入、不动情，经过对教学引导和追问语言的反思，笔者在另一个班上课时就有了“柳暗花明又一村”的喜感，衍生出了别样的精彩。
在第一个班级上课片断：
生1：“拖”、“抄”两词写出了爸爸对英子不去上学非常生气，很愤怒。
师：谁有补充吗？
生2：“抄”“倒转”两词表达了爸爸出手很重，对英子较狠心。
生3：这些词写出了爸爸教育方法不民主，不妥当。
师：是吗？你被你爸打过吗？
生3：没有，所以我觉得英子爸爸不和蔼，不像个好爸爸。
众学生哄笑。
反思之后在第二个班级上课片断：
语言品味在学生了解到爸爸是一位富于情趣，努力工作，虽然有时脾气较暴躁，但是却热爱子女的好父亲之后展开。
生1：“拖”、“抄”两个词写出了爸爸对英子不去上学非常生气，很愤怒。
师：爸爸为何这样生气？
生1：因为英子不去上学。爸爸怕英子将来没前途，所以生气。
生2：这两个词其实也是写出爸爸对英子的爱，只是采取了一种古老（停顿），应该说是传统的方式而已。（有学生鼓掌）
生3：同样，我认为“抄”“倒转”两词也表达了爸爸对英子的爱。
师：有人认为爸爸出手很重，对英子较狠心，爸爸不够民主不够和蔼，你为什么却不这样认为呢？
生3：爸爸脾气是急了点。但是过去那个时代的爸爸大都如此，而且他是为女儿而急，他的教育方法在情理之中。
生4：其实英子挨打，疼在爸爸心里！（学生鼓掌）
语文课堂，生成很重要，笔者在第一个班级上课时预设性太强，希望学生能走进自己所布下的网，缺少了对文本立意深层次的理解和把握，没能积极地进行师、生、文本三者之间的对话，只是停留在表面上，不能使学生有效地感受、理解和体验文本的深意。而在反思后，笔者对学生回答的敏感度变强了，抓住学生回答的一些重要瞬间，让这短暂的瞬间折射出美丽的光环，使学生在对语言的品味中领悟到文字背后的千山万水。
让课堂绽放精彩，这是每一个致力于享受课堂的教师所梦寐以求的。然而在教学实践中作为教师的我们，经常无意识地“垄断”课堂，怕学生对文本深意理解不透，我们就满堂问或满堂讲；为了增强课堂的趣味性，我们就满堂演（演示课件）。但这样的课堂能演绎出真正的精彩吗？
基于对这一点的困惑，在教《猫》这一课时，笔者尝试着只设计一个主问题：“你最喜欢哪一只猫？最不喜欢哪一只猫？请用文中的重点词句来说明。”
从学生的回答中也可以看出大多数喜欢第一和第二只猫，因为它们很有趣、很活泼。这时，一个学生站起来说：“我喜欢第三只猫，他是一只有情有义的猫，尽管它的颜色、样子没有一点是讨人喜欢的，但主人收养它，它就不忘感恩，即使被冤屈、被赶走后，它还要躲在别人家的屋顶上，始终望着主人的房子不愿离去，直到冻死饿死。”这位学生的一番人性化的精彩解读引来了一阵热烈的掌声，带给笔者第一个惊喜。
“有情有义有什么用？最后还不是含冤而死。”班里的一位男生向来爱抬杠，冷不丁冒出这样一句。于是笔者乘机抛出这样一个问题：“主人为什么会冤枉第三只猫？”有的学生说：“这猫老瞅着笼中的鸟儿引起了家人的怀疑。”有的学生说：“主人对这只猫有偏见，认为这猫长得不好看，又懒惰，鸟死了，它当然会成为一号怀疑对象。”这时，一个学生站起来提出了一种让大家意想不到的观点：“我认为第三只猫自身也要负一定的责任，长得既不好看，还懒惰，又不会讨人喜欢，被怀疑被冤枉是在所难免的，它应该反思，知道自己的缺点，努力改变自己。”这一番深层次的解读带给笔者的是另一个惊喜。
从这节课，笔者深深地感受到其实学生的能力发展是有弹性的，谁都有潜力可挖，谁都有发展空间，只要我们在课堂上提出的问题能让学生觉得有话可说，有言说的欲望，把课堂让位于学生，学生就能以精彩回答给予我们意外的惊喜！
总之，抓住文本阅读，对教材进行建设性的调适，才能使课堂富有生命力，才能使师生共鸣、共享、共进。
（责任编辑 韦淑红）
一、精读文本，设问释疑
文本细读，就是仔细地、认真地阅读文本，就是潜心涵咏、慢慢地欣赏文本。笔者曾经在备课细读文本时，认真反思文本、反思学情，预约了课堂的无限精彩。《老王》一文，细细读之，真有一种沉郁之感纠结于胸，很是难受。深入研读文本，你会发现文中老王送鸡蛋前后的文字很有意味，值得摘录和填充回味。
以下两组语句既揭示了《老王》行文的空白，又完成了对空白的填充。
问题：杨绛为什么要愧怍呢？
《老王》送鸡蛋前的文字片段：
① 他蹬，我坐，一路上我们说着闲话。
② 后来我在坐在老王的车和他闲聊的时候，问起那里是不是他的家。
③ 我问老王凭这位主顾，是否能维持生活。
《老王》送鸡蛋时的文字片段：
① 我吃惊地说：“啊呀，老王，你好些了吗？”
② 我强笑说：“老王，这么新鲜的大鸡蛋，都给我们吃？”
③ 我谢了他的好香油，谢了他的大鸡蛋，然后转身进屋去。
④ 我也赶忙解释： “不过你既然来了，就免得托人捎了。”
送鸡蛋前后的两个片段，细细读之，你会发觉很有意味。送鸡蛋前，两人都是诸如“说闲话”、“闲聊”和“问”这样的拉家常式的谈吐，而这恰是作为一个社会最底层三轮车夫的老王心底最盼望和渴求的，因为这使老王觉得和杨绛在心灵上很近，近得杨绛在心里把他当作朋友，杨绛似乎是老王的亲戚，而老王最缺的就是这样的亲情，因为他只有两个没出息的侄子。但是，我们又会发现，在老王临终前送鸡蛋给杨绛时，杨绛反而没有了之前和老王那般的亲密，少了“说着闲话”、“闲聊”的拉家常，只有让老王难过失望的“吃惊”和“强笑”的表情和冰冷多余的“解释”和“谢”等。而这一切都让老王觉得杨绛只把自己当作普通的车夫和顾客，而不是朋友甚至是亲人，老王是多么希望杨绛把他当作心中真正的朋友甚至是亲人。可是，杨绛当时却没有在意，所以我们在解读“愧怍”时，或许可以明了，“这愧怍之意，大致源于情感收支的不对等”，于是就有了多年后，杨绛内心深深的愧怍和作为一个知识分子的自省和反思。
上课之前细读文本言语，牢牢抓住言语进行品味、感悟和体验，填充文本空白点，拾掇了课堂的深情。读懂文本，就是为设计课堂教学和设计学生作业打下基础。建构主义认为，只有当个人建构的、独有的主观意义同学生世界相适应时，师生才有可能都得到发展。
二、细心解读，躬行教学
教师教学水平提高的过程，就是在过去教学经验的基础上设计出再教方案实施教学的过程，是教学设计——教学实施——教学再设计——教学再实施的循环过程。笔者曾经在一个班级教授《爸爸的花儿落了》，在引导学生品味文中英子挨打部分的动作描写时不深入、不动情，经过对教学引导和追问语言的反思，笔者在另一个班上课时就有了“柳暗花明又一村”的喜感，衍生出了别样的精彩。
在第一个班级上课片断：
生1：“拖”、“抄”两词写出了爸爸对英子不去上学非常生气，很愤怒。
师：谁有补充吗？
生2：“抄”“倒转”两词表达了爸爸出手很重，对英子较狠心。
生3：这些词写出了爸爸教育方法不民主，不妥当。
师：是吗？你被你爸打过吗？
生3：没有，所以我觉得英子爸爸不和蔼，不像个好爸爸。
众学生哄笑。
反思之后在第二个班级上课片断：
语言品味在学生了解到爸爸是一位富于情趣，努力工作，虽然有时脾气较暴躁，但是却热爱子女的好父亲之后展开。
生1：“拖”、“抄”两个词写出了爸爸对英子不去上学非常生气，很愤怒。
师：爸爸为何这样生气？
生1：因为英子不去上学。爸爸怕英子将来没前途，所以生气。
生2：这两个词其实也是写出爸爸对英子的爱，只是采取了一种古老（停顿），应该说是传统的方式而已。（有学生鼓掌）
生3：同样，我认为“抄”“倒转”两词也表达了爸爸对英子的爱。
师：有人认为爸爸出手很重，对英子较狠心，爸爸不够民主不够和蔼，你为什么却不这样认为呢？
生3：爸爸脾气是急了点。但是过去那个时代的爸爸大都如此，而且他是为女儿而急，他的教育方法在情理之中。
生4：其实英子挨打，疼在爸爸心里！（学生鼓掌）
语文课堂，生成很重要，笔者在第一个班级上课时预设性太强，希望学生能走进自己所布下的网，缺少了对文本立意深层次的理解和把握，没能积极地进行师、生、文本三者之间的对话，只是停留在表面上，不能使学生有效地感受、理解和体验文本的深意。而在反思后，笔者对学生回答的敏感度变强了，抓住学生回答的一些重要瞬间，让这短暂的瞬间折射出美丽的光环，使学生在对语言的品味中领悟到文字背后的千山万水。
让课堂绽放精彩，这是每一个致力于享受课堂的教师所梦寐以求的。然而在教学实践中作为教师的我们，经常无意识地“垄断”课堂，怕学生对文本深意理解不透，我们就满堂问或满堂讲；为了增强课堂的趣味性，我们就满堂演（演示课件）。但这样的课堂能演绎出真正的精彩吗？
基于对这一点的困惑，在教《猫》这一课时，笔者尝试着只设计一个主问题：“你最喜欢哪一只猫？最不喜欢哪一只猫？请用文中的重点词句来说明。”
从学生的回答中也可以看出大多数喜欢第一和第二只猫，因为它们很有趣、很活泼。这时，一个学生站起来说：“我喜欢第三只猫，他是一只有情有义的猫，尽管它的颜色、样子没有一点是讨人喜欢的，但主人收养它，它就不忘感恩，即使被冤屈、被赶走后，它还要躲在别人家的屋顶上，始终望着主人的房子不愿离去，直到冻死饿死。”这位学生的一番人性化的精彩解读引来了一阵热烈的掌声，带给笔者第一个惊喜。
“有情有义有什么用？最后还不是含冤而死。”班里的一位男生向来爱抬杠，冷不丁冒出这样一句。于是笔者乘机抛出这样一个问题：“主人为什么会冤枉第三只猫？”有的学生说：“这猫老瞅着笼中的鸟儿引起了家人的怀疑。”有的学生说：“主人对这只猫有偏见，认为这猫长得不好看，又懒惰，鸟死了，它当然会成为一号怀疑对象。”这时，一个学生站起来提出了一种让大家意想不到的观点：“我认为第三只猫自身也要负一定的责任，长得既不好看，还懒惰，又不会讨人喜欢，被怀疑被冤枉是在所难免的，它应该反思，知道自己的缺点，努力改变自己。”这一番深层次的解读带给笔者的是另一个惊喜。
从这节课，笔者深深地感受到其实学生的能力发展是有弹性的，谁都有潜力可挖，谁都有发展空间，只要我们在课堂上提出的问题能让学生觉得有话可说，有言说的欲望，把课堂让位于学生，学生就能以精彩回答给予我们意外的惊喜！
总之，抓住文本阅读，对教材进行建设性的调适，才能使课堂富有生命力，才能使师生共鸣、共享、共进。
（责任编辑 韦淑红）