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教学《乡下人家》(人教版语文四年级下册)一课，老师问学生：“你们去过乡下人家吗，谁来说说乡下人家给你留下了哪些美好印象?”于是去过乡下人家的孩子纷纷举手争说乡下人家怎么好。这时，突然有一个女学生说：“乡下人家蚊子太多，去年暑假我随妈妈去乡下大姨家，才吃了一餐午饭，腿上就被蚊子叮了13个大包，太可怕了!”教师挺不耐烦地一挥手，叫她坐下。其他学生又举手说起乡下人家的好来。
老师要学生说乡下人家好，是为接受新学课文《乡下人家》的新信息作铺垫，可学生原来的认知结构并不都认为乡下人家生活美好。这本来很正常，阅读教学的目的之一，就是要在学生、文本和教师的对话中来消除这种阻隔，又怎能把如此可贵的教学机遇挥手弃之呢。
阅读心理和学习图式理论告诉我们，学生原有的认知结构(旧图式)与阅读文本中的新信息必然会发生相互作用，从而形成新的认知结构(新图式)，这便是学生可贵的阅读收获。但是，这种相互作用的关系和过程不是很简单的：有的比较适合学生原有的认知。能为学生直接悦纳。这是“同化”；有的不太适合学生原有的认知结构，产生了同化阻隔，必须调整、补充和修改学生原有的认知结构，才有接受文本新信息的基础，这叫“顺应”。所以，阅读教学的心理机制，就是教师引导、帮助学生把课文中的新信息刺激纳入到原有的认知结构中，达成对新信息的顺应。从而丰富阅读收获，建构成新的认知图式。这种阅读的同化、顺应过程是客观存在的，即使在我国古典阅读理论中，也有朴素的表述。如孔子的“温故知新”，孟子的“以意逆志”(朱熹把这里的“逆”解释为“迎娶”，表达了阅读顺应的动态过程)，张载的“学至如化”……其实都已经触摸到了阅读过程中的同化、顺应机理。
学生在阅读教学过程中对课文的新信息或可以接受、实行同化，或发生冲突，接受不了，形成“同化阻隔”，需要在平等对话中调整或改变原有的认知图式，以顺应课文的新信息，形成新的认知图式，这不仅很正常，而且是必然的。教师“要珍视学生独特的感受、体验和理解”，既要“注意教学内容的价值取向，同时也应当尊重学生在学习过程中的独特体验”。教师“导读”的重要方面便是因势利导、现场生成，去沟通阅读同化中的种种阻隔，而这个沟通、顺应的过程，也就是培养学生“搜集处理信息、认识世界、发展思维、获得审美体验的重要途径”。
在阅读教学课堂实践中，我们对比较常见的“同化阻隔”又如何去沟通呢?
一、沟通表层的“同化阻隔”
在小学阅读的同化阻隔中，很多是因为只对语言表层意思作了肤浅的理解，自己以为读懂了，其实并没有读懂所致。这种表层的“同化阻隔”的沟通，有助于学生不仅明白“课文说什么”，而且能体悟到“课文怎么说”，逐步养成用心读书，咬文嚼字的好习惯。如教学《火烧云》(人教版语文四年级上册)一课，一位学生提出：“为什么叫‘火烧云’，应该叫‘火红云’才好，因为这云是红色的。说‘火烧云’，云怎么会‘烧’呢?”这位学生的同化阻隔在于他只对“红”和“烧”的字义作了肤浅的理解，让学生读懂这一点，正是深入理解课文，提升阅读质量的重要抓手。于是，教师应学设教，让大家来讨论是“火烧云”好，还是“火红云”好：
——“因为课文中说‘好像天空着了火’，所以用‘烧’字好，是‘着了火’的那种情形。”
——“我觉得书中已经有‘红彤彤’的词语，再用‘火红云’就重复了。”
——“比起来当然是‘烧’好，天上的云是变化的，逐步红起来的，是一步步‘烧’过来的，用‘烧’有一种动的感觉。‘烧’字用得真好，‘红’字太一般了。”
——“人们已习惯把这种云叫‘火烧云’，课题也是‘火烧云’，已经定了的名称怎么能随便改呢?”
这番讨论，就把同学们对“烧”的字义理解深化了。显然，这个顺应过程也就是真正的阅读、质疑、深入理解、重新建构新的认知图式的过程。
二、沟通片面的“同化阻隔”
因为年龄、经历等原因，小学生的认知有明显的局限性，他们在接受课文新的信息刺激时，就容易发生种种阻隔：有的是生活经验的局限：有的只看到了语言内容而忽略了情感因素；有的只抓言内之意而难以理解言外之意；有的未能正确理解个别与一般的关系……所有这些都会造成认识的片面性。如古诗《春晓》(人教版语文一年级下册)，教师让学生在课堂上诵读理解时，一些孩子硬是在争论“既然‘不觉晓’，那就是说睡得很熟，睡得熟又怎么会听到‘夜来风雨声’呢?”
这就是认识的片面性。其实，有较多生活经历的人都理解，“不觉晓”应该是早上睡得熟，这跟春天日长夜短有关。即使是整夜都睡得香，也不等于晚上就一定听不到风雨声。再说，诗人写诗重在意象，“夜来风雨”、“早上贪睡”、“花落”无一不是春晓的特征，诗人把这些特征凝聚在一首五言绝句之中。短短二十个字，竟把春晓的“景”和“情”写得如此出神入化。如果教师能从“不觉晓”是指什么时候睡得香，早上睡得香是不是晚上的“风雨声”就一定听不到，诗人写这首诗主要告诉我们什么，为什么诗题叫“春晓”等问题去启发孩子思考，并在反复诵读中感受，就不难实现有效的沟通了。
三、沟通孤立的“同化阻隔”
在教学《手术台就是阵地》(人教版语文三年级下册)的课堂上，一名学生提出质疑“白求恩为什么说‘我不是你们的客人’，他是外国人又不是中国人，在我们这里为什么就不是客人呢?”教师觉得学生与课文之间发生的这种冲突，很有教学价值，就说：“你的想法有些道理，白求恩不是客人那就是主人了。大家再认真读课文，仔细想想，这到底是怎么回事?”于是学生纷纷发表不同意见：
“我觉得白求恩当然是我们的客人，因为他是加拿大人，来帮我们打日本鬼子的。”
“他不是我们的客人，因为他不是我们请来的，是自愿来的。”
“不是请来的也是客人。昨天晚上。我们家正在吃饭，小李阿姨来了，妈妈说‘客人来了，倒茶!’我们没请小李阿姨，妈妈照样称她是客人。”
“我说他不是客人。是主人。书中有‘我是一名八路军战士’这样一句，说明他已经参加了八路军，当然就不是客人了。”
“我从课文的插图看到白求恩穿的是八路军的军装，手臂上还挂着八路军的徽章，怎么还会是客人呢?”
老师说：“他不是客人，那他是什么人呢?”
“是自己人，所以他才会在炮火中连续动手术六十九个小时。”
“他跟八路军是一家人。”
“他跟中国人民是一家人。”
此时，阻隔已经消除，老师便激情高昂地说：“大家说得真好。他是把中国人民的解放事业——”许多学生一起快乐地回答：“看成自己的事业”。(教师导入新课时介绍过毛主席 对白求恩的评价)。
从这个课例中，我们不难看出学生对课文信息的同化阻隔源于孤立地看问题，没有联系全篇课文来理解，以致在白求恩是不是客人的问题上发生了解读障碍，而教师沟通阻隔的过程也正是引导学生整体细读、深化理解课文的过程。
四、沟通粗疏的“同化阻隔”
儿童阅读时往往注意力不能持久集中，再加上语感相对较弱，这就不可避免地会带来阅读中或丢三落四或理解粗疏的问题，很容易造成同化阻隔，导致阅读的非解。著名特级教师霍懋征教《桂林山水》(人教版语文四年级下册)的课例很能说明这方面的问题。
师：……先仔细读读课文第一句话，体会这句话的意思。(先指名读，教师再范读，让学生体会。)
生：作者特别赞美漓江的水最好。
师：大海的水，西湖的水好不好呢?
生：不好，前边两种水都不好，后边漓江的水好。
师：为什么你这样认为呢?
生：有个“却”字在中间，“却”是转折的意思，前面的水不好。后面的水好。
师：我们再读课文体会体会(让学生反复读，教师范读)。作者说大海、西湖的水不好吗?
生：三处地方的水都好，但漓江的水更好。
生：我也认为三处的水都好，可为什么要用“却”呢?“却”是表示转折的呀，这我就不明白了。
师：你能提出问题，非常好。“却”是表示转折的，也就是说“却”前后的意思不一样。那么课文中这个“却”前面是“看见过”、“欣赏过”的，后面漓江的水是以前没看见过的。“却”的转折意思，只在这一点。它并不表示前面的不好，后面的好。我换种说法，请注意听：“我看见过渡澜壮阔的大海。大海波涛汹涌，多么壮观啊!我欣赏过水平如镜的西湖，西湖的水平得像面镜子，多美啊!我却从来没看见过漓江这样的水。”这是突出漓江的水更好，一个“却”是从“看见过”到“从没看见过”的转折，对不对?
生：(齐答)对!
由一个“却”的粗疏误读带来的同化阻隔，在霍老师的点拨下，令学生恍然大悟，优秀教师“四两拨千斤”的功力于此可见一斑。
五、沟通错失的同化阻隔
学生对课文理解的错失，原因比较复杂，有缘于知识性的错失，生活经验性的错失，阅读片面性带来的错失等等，这些对课文内容的曲解必然会产生同化阻隔。一般地说，学生原有的知识结构和语感能力总会略低于阅读课文的水准，当学生与课文之间要建立认知联系时，就不可避免地会出现同化阻隔，发生这样那样的理解错失是正常的。阅读教学的任务就是要在沟通这种同化阻隔中来“培养学生具有感受、理解、欣赏和评价的能力”。如教学《穷人》(人教版语文六年级上册)一课，一名学生提出了与课文不同的看法：为什么同是穷人，桑娜家会“温暖而舒适”，西蒙家却“又阴冷又潮湿”?我觉得桑娜家不能算是穷人。桑娜家是不是穷人是事关课文主旨的大问题，在这个根本点上发生同化阻隔，具有重要的教学价值。于是，教师抛开教学预设，围绕这一由学生提出的质疑来组织一次现场生成的深读探究。教师明白，学生的这一同化阻隔，原因在于没有细致地理解课文中的一些关键词句，便布置了相应的思考题：(1)课文中哪些句子写了桑娜家生活的艰难?(2)为什么桑娜家很穷，却感到“温暖而舒适”?这是怎样的“温暖而舒适”?这种“温暖而舒适”跟桑娜有什么关系?(3)西蒙家也是穷人，比桑娜家更困难的原因是什么?桑娜为什么要去帮助西蒙?能不能认为西蒙家比桑娜家更困难，桑娜家就不是穷人了?为什么?课文为什么要以“穷人”为题?
显然，这些问题都会引导学生去认真阅读和深入思考，从而认识到“穷人”的本质特征，不能仅仅由“温暖而舒适”这个词语，或者因帮助了更穷的西蒙一家来判断谁穷谁不穷。
责任编辑：徐桥
老师要学生说乡下人家好，是为接受新学课文《乡下人家》的新信息作铺垫，可学生原来的认知结构并不都认为乡下人家生活美好。这本来很正常，阅读教学的目的之一，就是要在学生、文本和教师的对话中来消除这种阻隔，又怎能把如此可贵的教学机遇挥手弃之呢。
阅读心理和学习图式理论告诉我们，学生原有的认知结构(旧图式)与阅读文本中的新信息必然会发生相互作用，从而形成新的认知结构(新图式)，这便是学生可贵的阅读收获。但是，这种相互作用的关系和过程不是很简单的：有的比较适合学生原有的认知。能为学生直接悦纳。这是“同化”；有的不太适合学生原有的认知结构，产生了同化阻隔，必须调整、补充和修改学生原有的认知结构，才有接受文本新信息的基础，这叫“顺应”。所以，阅读教学的心理机制，就是教师引导、帮助学生把课文中的新信息刺激纳入到原有的认知结构中，达成对新信息的顺应。从而丰富阅读收获，建构成新的认知图式。这种阅读的同化、顺应过程是客观存在的，即使在我国古典阅读理论中，也有朴素的表述。如孔子的“温故知新”，孟子的“以意逆志”(朱熹把这里的“逆”解释为“迎娶”，表达了阅读顺应的动态过程)，张载的“学至如化”……其实都已经触摸到了阅读过程中的同化、顺应机理。
学生在阅读教学过程中对课文的新信息或可以接受、实行同化，或发生冲突，接受不了，形成“同化阻隔”，需要在平等对话中调整或改变原有的认知图式，以顺应课文的新信息，形成新的认知图式，这不仅很正常，而且是必然的。教师“要珍视学生独特的感受、体验和理解”，既要“注意教学内容的价值取向，同时也应当尊重学生在学习过程中的独特体验”。教师“导读”的重要方面便是因势利导、现场生成，去沟通阅读同化中的种种阻隔，而这个沟通、顺应的过程，也就是培养学生“搜集处理信息、认识世界、发展思维、获得审美体验的重要途径”。
在阅读教学课堂实践中，我们对比较常见的“同化阻隔”又如何去沟通呢?
一、沟通表层的“同化阻隔”
在小学阅读的同化阻隔中，很多是因为只对语言表层意思作了肤浅的理解，自己以为读懂了，其实并没有读懂所致。这种表层的“同化阻隔”的沟通，有助于学生不仅明白“课文说什么”，而且能体悟到“课文怎么说”，逐步养成用心读书，咬文嚼字的好习惯。如教学《火烧云》(人教版语文四年级上册)一课，一位学生提出：“为什么叫‘火烧云’，应该叫‘火红云’才好，因为这云是红色的。说‘火烧云’，云怎么会‘烧’呢?”这位学生的同化阻隔在于他只对“红”和“烧”的字义作了肤浅的理解，让学生读懂这一点，正是深入理解课文，提升阅读质量的重要抓手。于是，教师应学设教，让大家来讨论是“火烧云”好，还是“火红云”好：
——“因为课文中说‘好像天空着了火’，所以用‘烧’字好，是‘着了火’的那种情形。”
——“我觉得书中已经有‘红彤彤’的词语，再用‘火红云’就重复了。”
——“比起来当然是‘烧’好，天上的云是变化的，逐步红起来的，是一步步‘烧’过来的，用‘烧’有一种动的感觉。‘烧’字用得真好，‘红’字太一般了。”
——“人们已习惯把这种云叫‘火烧云’，课题也是‘火烧云’，已经定了的名称怎么能随便改呢?”
这番讨论，就把同学们对“烧”的字义理解深化了。显然，这个顺应过程也就是真正的阅读、质疑、深入理解、重新建构新的认知图式的过程。
二、沟通片面的“同化阻隔”
因为年龄、经历等原因，小学生的认知有明显的局限性，他们在接受课文新的信息刺激时，就容易发生种种阻隔：有的是生活经验的局限：有的只看到了语言内容而忽略了情感因素；有的只抓言内之意而难以理解言外之意；有的未能正确理解个别与一般的关系……所有这些都会造成认识的片面性。如古诗《春晓》(人教版语文一年级下册)，教师让学生在课堂上诵读理解时，一些孩子硬是在争论“既然‘不觉晓’，那就是说睡得很熟，睡得熟又怎么会听到‘夜来风雨声’呢?”
这就是认识的片面性。其实，有较多生活经历的人都理解，“不觉晓”应该是早上睡得熟，这跟春天日长夜短有关。即使是整夜都睡得香，也不等于晚上就一定听不到风雨声。再说，诗人写诗重在意象，“夜来风雨”、“早上贪睡”、“花落”无一不是春晓的特征，诗人把这些特征凝聚在一首五言绝句之中。短短二十个字，竟把春晓的“景”和“情”写得如此出神入化。如果教师能从“不觉晓”是指什么时候睡得香，早上睡得香是不是晚上的“风雨声”就一定听不到，诗人写这首诗主要告诉我们什么，为什么诗题叫“春晓”等问题去启发孩子思考，并在反复诵读中感受，就不难实现有效的沟通了。
三、沟通孤立的“同化阻隔”
在教学《手术台就是阵地》(人教版语文三年级下册)的课堂上，一名学生提出质疑“白求恩为什么说‘我不是你们的客人’，他是外国人又不是中国人，在我们这里为什么就不是客人呢?”教师觉得学生与课文之间发生的这种冲突，很有教学价值，就说：“你的想法有些道理，白求恩不是客人那就是主人了。大家再认真读课文，仔细想想，这到底是怎么回事?”于是学生纷纷发表不同意见：
“我觉得白求恩当然是我们的客人，因为他是加拿大人，来帮我们打日本鬼子的。”
“他不是我们的客人，因为他不是我们请来的，是自愿来的。”
“不是请来的也是客人。昨天晚上。我们家正在吃饭，小李阿姨来了，妈妈说‘客人来了，倒茶!’我们没请小李阿姨，妈妈照样称她是客人。”
“我说他不是客人。是主人。书中有‘我是一名八路军战士’这样一句，说明他已经参加了八路军，当然就不是客人了。”
“我从课文的插图看到白求恩穿的是八路军的军装，手臂上还挂着八路军的徽章，怎么还会是客人呢?”
老师说：“他不是客人，那他是什么人呢?”
“是自己人，所以他才会在炮火中连续动手术六十九个小时。”
“他跟八路军是一家人。”
“他跟中国人民是一家人。”
此时，阻隔已经消除，老师便激情高昂地说：“大家说得真好。他是把中国人民的解放事业——”许多学生一起快乐地回答：“看成自己的事业”。(教师导入新课时介绍过毛主席 对白求恩的评价)。
从这个课例中，我们不难看出学生对课文信息的同化阻隔源于孤立地看问题，没有联系全篇课文来理解，以致在白求恩是不是客人的问题上发生了解读障碍，而教师沟通阻隔的过程也正是引导学生整体细读、深化理解课文的过程。
四、沟通粗疏的“同化阻隔”
儿童阅读时往往注意力不能持久集中，再加上语感相对较弱，这就不可避免地会带来阅读中或丢三落四或理解粗疏的问题，很容易造成同化阻隔，导致阅读的非解。著名特级教师霍懋征教《桂林山水》(人教版语文四年级下册)的课例很能说明这方面的问题。
师：……先仔细读读课文第一句话，体会这句话的意思。(先指名读，教师再范读，让学生体会。)
生：作者特别赞美漓江的水最好。
师：大海的水，西湖的水好不好呢?
生：不好，前边两种水都不好，后边漓江的水好。
师：为什么你这样认为呢?
生：有个“却”字在中间，“却”是转折的意思，前面的水不好。后面的水好。
师：我们再读课文体会体会(让学生反复读，教师范读)。作者说大海、西湖的水不好吗?
生：三处地方的水都好，但漓江的水更好。
生：我也认为三处的水都好，可为什么要用“却”呢?“却”是表示转折的呀，这我就不明白了。
师：你能提出问题，非常好。“却”是表示转折的，也就是说“却”前后的意思不一样。那么课文中这个“却”前面是“看见过”、“欣赏过”的，后面漓江的水是以前没看见过的。“却”的转折意思，只在这一点。它并不表示前面的不好，后面的好。我换种说法，请注意听：“我看见过渡澜壮阔的大海。大海波涛汹涌，多么壮观啊!我欣赏过水平如镜的西湖，西湖的水平得像面镜子，多美啊!我却从来没看见过漓江这样的水。”这是突出漓江的水更好，一个“却”是从“看见过”到“从没看见过”的转折，对不对?
生：(齐答)对!
由一个“却”的粗疏误读带来的同化阻隔，在霍老师的点拨下，令学生恍然大悟，优秀教师“四两拨千斤”的功力于此可见一斑。
五、沟通错失的同化阻隔
学生对课文理解的错失，原因比较复杂，有缘于知识性的错失，生活经验性的错失，阅读片面性带来的错失等等，这些对课文内容的曲解必然会产生同化阻隔。一般地说，学生原有的知识结构和语感能力总会略低于阅读课文的水准，当学生与课文之间要建立认知联系时，就不可避免地会出现同化阻隔，发生这样那样的理解错失是正常的。阅读教学的任务就是要在沟通这种同化阻隔中来“培养学生具有感受、理解、欣赏和评价的能力”。如教学《穷人》(人教版语文六年级上册)一课，一名学生提出了与课文不同的看法：为什么同是穷人，桑娜家会“温暖而舒适”，西蒙家却“又阴冷又潮湿”?我觉得桑娜家不能算是穷人。桑娜家是不是穷人是事关课文主旨的大问题，在这个根本点上发生同化阻隔，具有重要的教学价值。于是，教师抛开教学预设，围绕这一由学生提出的质疑来组织一次现场生成的深读探究。教师明白，学生的这一同化阻隔，原因在于没有细致地理解课文中的一些关键词句，便布置了相应的思考题：(1)课文中哪些句子写了桑娜家生活的艰难?(2)为什么桑娜家很穷，却感到“温暖而舒适”?这是怎样的“温暖而舒适”?这种“温暖而舒适”跟桑娜有什么关系?(3)西蒙家也是穷人，比桑娜家更困难的原因是什么?桑娜为什么要去帮助西蒙?能不能认为西蒙家比桑娜家更困难，桑娜家就不是穷人了?为什么?课文为什么要以“穷人”为题?
显然，这些问题都会引导学生去认真阅读和深入思考，从而认识到“穷人”的本质特征，不能仅仅由“温暖而舒适”这个词语，或者因帮助了更穷的西蒙一家来判断谁穷谁不穷。
责任编辑：徐桥