什么是阅读教学呢?“课程标准”中做了这样的表述:“阅读教学是学生、教师、文本之间对话的过程。”课堂教学的三个要素——学生、教师、文本,这是大家早就熟知的,值得研究的倒是“对话”二字。“对话有什么好研究的!不就是面对面地谈话吗?”
　　“对话有什么新鲜!我们过去的教学就是用的谈话法,老师问,学生答,不就是对话吗?”
　　其实,这里所说的“对话”,已不是一般语言学意义上的对话,而是一种教学对话。克林伯格认为,在所有的教学中,都进行着最广义的对话,不管哪一种教学方式占支配地位,相互作用的对话都是优秀教学的一种本质性标志。在他看来,教学原本就是形形色色的对话,具有对话的性格。这就是“教学对话原理”。(钟启泉《对话与文本:教学规范的转型》)
　　首先,这种师生间的对话是民主的,平等的。教学对话不是一般意义上的交谈,而是意味着对话双方彼此敞开心扉,相互接纳。教师不是学生的管理者,也不是单纯的知识传授者,而是学生学习的伙伴,是“平等中的首席”。对话与过去的“谈话法”截然不同。过去的谈话法,虽然表面上是师生间的一问一答,但骨子里教师仍然是居高临下传授知识的权威。教师的提问是有“底牌”的,学生的回答不过是猜测教师的“底牌”而已,最后还是要由教师一锤定音。
　　这种对话还应当是互动的。教学既然是一种老师与学生、学生与学生之间交往的活动,这就决定了他们之间的对话应当是互动的,是双向的交流。通过互动实现多种视界的沟通、汇聚、融合,从而在一定程度上使各自的认识偏见得以克服,并产生新的视界。
　　这种对话还应具有建构意义的功能。各种不同视界的碰撞,可以给学生以新的启迪,可以引发学生深入思考,从而完成知识意义的建构。正如钟启泉先生所说,“对话性沟通超越了单纯意义的传递,具有重新建构意义、生成意义的功能。来自他人的信息为自己所吸收,自己的既有知识被他人的视点唤起了,这样就可能产生新的思想。在同他人的对话中,正是出现了与自己完全不同的见解,才会促成新的意义的创造”。
　　说到对话式的教学,我不由得想起了希腊的大学者、大教育家苏格拉底。他教授弟子经常采用的就是对话式。他对弟子实施教育,一无固定课堂,二无固定教材。或在田头,或在街道,因地制宜,随机施教。他往往让弟子们先去体验,然后再通过与弟子的对话,启发他们深入思考,有所领悟。
　　我以为关键在于调整好阅读教学三个要素之间的关系。传统的阅读教学,这三个要素之间的关系是怎样的呢?教师先通过钻研文本,把文本的内容全弄明白了,诸如可以分成几段,各段的段落大意该怎么概括,中心思想是什么,写作特点是什么,等等。然后根据自己的钻研所得写成教案,在课堂上教师的第一要务就是贯彻自己的教案,将自己的钻研所得灌输给学生。文本学生是懂了,但不是读懂的,而是听懂的。学生和文本之间的对话渠道不畅(具体表现在学生读书的时间甚少,过去我曾就此做过调查,平均起来每节课学生用于读书的时间仅5～6分钟)。教师用自己的分析讲解来代替学生的阅读实践。这不能称为“对话”,只能算是“传话”。
　　阅读教学不是先生讲学生听,不是单方面的灌输。阅读教学是在教师指导下的学生自主的阅读实践活动。学生在阅读活动中具有自主性、独立性,教师则起引导、点拨的作用。我们应当以这样的理念来调整三个要素之间的关系,以实现学生、教师、文本之间的对话。
　　我们应把着力点放到疏通学生与文本对话的渠道上。教师要让学生直接面对文本,充分地去读书。学生直接面对文本,不是单方面地吸收文本所负载的信息,而是学生与文本“对话”。这是因为阅读的过程就是文本意义与阅读主体意识之间互相交流、双向互动的过程。阅读时,各种相关的知识与生活体验都被读物的信息激活,与文本意义发生碰撞。有人将阅读活动比喻成“缘文会友的交往行为”,是很有见地的。基于个人生活经验与相关知识积累而产生的对文本的理解是形形色色、各不相同的。可以让学生各自表达自己的理解,进行平等的、无偏见的、无权威的交流。在此基础上,可以对他人的观点进行发问、评价,以促进学生加深或反思自己对文本的理解。
　　具体地说,教师要做好以下几个方面的工作。
　　——组织与调控学生的阅读实践活动(即组织与调控学生与文本对话、师生对话、生生对话)。
　　——激发学生阅读文本的兴趣。
　　——随机创设情境,让学生通过自我体验,化解阅读实践活动中遇到的疑难。
　　——适时的示范与点拨。
　　——善于捕捉在师生互动中闪耀出的创造火花,适时组织合作性学习,通过心灵的碰撞,以促进学生的深入思考,从而生成新的认识。
　　——即时的评价与激励。
　　实施对话教学,要处理好以下三个关系:①要正确处理师生关系;②正确地处理结论与过程的关系;③处理好预设与开放的关系。