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阅读对话理论和教学对话理论是目前最为流行的阅读教学的新理念。从精神内容上看，对话就是语文教学活动最深层、最内在的属性；从表现形式上看，对话则是语文教学活动中最能释放思维、情感和想象力的教学形式。我们看到当前教育界对对话理论做了许多有益的探索，也发现一些教师把教学对话无节制地放纵成学生的主观理解，从而失去文本本身应该具有的原本意义。
从目前语文阅读教学的实际情况来看，我们有必要对语文课堂中的“对话”理论进行一番辨证与讨论：
一、对话要注重内容和深度
语文课堂中的“对话”内容应该是语文阅读教学内容。教师在一定的文化背景下，引导学生与学习的对象（课本）进行对话。把握课文的言语形式，领悟文本的义理内容，学习阅读课文的技能策略是阅读教学的三大内容。
于漪老师说过：要充分发挥语文教育特点，教师一定要胸中有书，教材要烂熟于心，也就是说教材要熟悉到如出我心，如出我口。现在流行的话就是教师跟教材对话，跟作者对话，对话不能停留在浅层次上，读了以后有些不了解的问题，可以深入剖析，教材的灵魂是什么，核心是什么，它用怎样的语言表达出来的，它的语言的表现力在什么地方，生命力在什么地方。离开语言文字的表现力、生命力叫什么语文？那是在上思想品德课啊！如果我们上课变成思想品德课，那就糟了，那就不叫语文了。
《语文建设》2003年第10期曾刊载这样一个案例：
有位教师上《乡愁》，设计了一个提问导语，目的是想让学生说出课题来，于是他叫起一个学生，启发道：“如果有个人到了一个遥远的地方，时间一长，他开始想念自己的亲人，这叫做什么？”
学生答道：“多情。”
“可能是我问得不对，也可能是你理解有误。好，我换个角度再问：这个人待在外乡的时间相当长，长夜里他只要看见月亮就会想起自己的家乡，这叫做什么？”教师又问道。
“月是故乡明。”学生很干脆地答道。
“不该这样回答。”教师有点急了。
“举头望明月，低头思故乡。”学生回答的语气显然不太自信了。他抬头一看教师已是满脸阴云，连忙换了答案：“月亮走我也走。”
“我只要求你用两个字回答。而且不能带‘月’字”教师继续启发道。
“深情。”学生嗫嚅道。
好在此时下面有同学接口：“叫做‘乡愁’”教师才如释重负。
这样貌似对话的回答，其实既“导”又“牵”，与“教育独白”没有本质的区别。学生的个性化思考和感悟都在变相指令中受到“自我压抑”，又谈何突破与超越。在课堂上花了大量时间仅仅是为了引导学生说出课题的教学对话，又有什么意义呢？
二、对话要遵循平等原则
对话的实质应是交流，而交流应以人格平等为基准。教师的知识权威不等同于人格权威，其角色应是对话的主持人和对话进程的协调者，其责任是保证对话进程的持久开放性，保证每位学生以同样的资格参与对话。置身于这种等边对话的框架内，学生既善于倾听，更乐于质疑、回答。学生在诚恳的倾听中学会思考，在坦率的表达中获得进步。
巴西学者保罗·弗莱雷指出：“对话不会在想要命名世界的人与不想要这种命名的人之间发生，即不可能发生在否认他人具有说出他们的词的权利的人和说话权利被否认的人之间展开。”在指令型和专制型的语文课上，那种在沉重的威压之下展开的语文教学显然是“反对话”。因此，为了真正开展对话教学，教师要有意识地调适氛围，亲近学生。教师可以有意识的创设教学情境，把学生引入对话的氛围中。著名特级教师魏书生在课前组织学生唱歌、深呼吸就是一种缓解学生的紧张心理的好办法。此外，多媒体导入、故事导入等都不失为一种好办法。
师生对话关系的平等，不仅指话语权利（表达思想的权利）的平等，也指服膺真理的权利的平等。无论是教师还是学生，服从和尊重的对象只能是真理，这就明确排除了以地位、权威、名望等因素对师生关系的异化，这就使处在“弱势者”地位的学生能有勇气和自信对师长可能出现的“话语霸权”，甚至“思想专制”提出无情挑战。随着现代社会通讯手段与媒体的快速发展，教师已经不可能成为教学知识的唯一拥有者，那种企图以知识权威来维护自己地位的“专制者”时代已经一去不复返了。教师应该不断提高自身素质，勇于承认自己在教学过程中的知识、能力的欠缺，与学生平等地对话，共同发展。
师生对话的平等还指教学对话要关注全体学生，不使对话成为少数学生的“专利”。由于学生的禀赋、智能与接受能力不同，任何一个班级都有上中下三个层次，因此所选话题要让领头雁得以展翅飞翔，又要使中间生产生强烈的赶超欲望，更要带动后进生紧紧跟上。总之，要促进每个学生从自身最近的发展区起步，使他们都能最大限度地发挥创造潜能。
三、对话的形式要多种多样
教学对话的形式是多种多样的。按照不同的标准分类，教学对话可分为师生对话、生生对话、生本对话。教学对话可以是小型的、无准备的碰撞式对话，也可以是大型的、有准备的活动。教学对话可以口头表达方式进行，也可以书面表达方式进行。
小型的、无准备的碰撞式对话可以随时发生在课堂教学的过程中，如评价勾践“卑事夫差”（《勾践灭吴》）行为的利弊，比较王熙凤与贾宝玉（《林黛玉进贾府》）人物形象的区别等。大型的、有准备的活动可以是辩论会、课本剧演出等。教师可以根据课文内容与师生实际，不拘一格地设计教学对话活动。
语文教学的对话无处不在，生活就是对话。师生共同阅读与文本对话，生生间关于社会人生的促膝交谈，或者课堂上就某一话题展开讨论、探究与合作，甚至日常的戏谑、调侃，都是展示个体人格与语言特征的对话。
真正的教学对话，并非是形式上要学生占据整个课堂，而是要让学生在自己已有的生活阅历、认知水平的前提下，对课文内容有自己独特的感知，发展思维能力、激发想象力和创造力，陶冶个性品质；同时要求教师以人为本，改变传统的教学模式，认真反思教学中不适合学生个性发展的诸多因素。
（阮腾雷，浙江省乐清市柳市中学）
从目前语文阅读教学的实际情况来看，我们有必要对语文课堂中的“对话”理论进行一番辨证与讨论：
一、对话要注重内容和深度
语文课堂中的“对话”内容应该是语文阅读教学内容。教师在一定的文化背景下，引导学生与学习的对象（课本）进行对话。把握课文的言语形式，领悟文本的义理内容，学习阅读课文的技能策略是阅读教学的三大内容。
于漪老师说过：要充分发挥语文教育特点，教师一定要胸中有书，教材要烂熟于心，也就是说教材要熟悉到如出我心，如出我口。现在流行的话就是教师跟教材对话，跟作者对话，对话不能停留在浅层次上，读了以后有些不了解的问题，可以深入剖析，教材的灵魂是什么，核心是什么，它用怎样的语言表达出来的，它的语言的表现力在什么地方，生命力在什么地方。离开语言文字的表现力、生命力叫什么语文？那是在上思想品德课啊！如果我们上课变成思想品德课，那就糟了，那就不叫语文了。
《语文建设》2003年第10期曾刊载这样一个案例：
有位教师上《乡愁》，设计了一个提问导语，目的是想让学生说出课题来，于是他叫起一个学生，启发道：“如果有个人到了一个遥远的地方，时间一长，他开始想念自己的亲人，这叫做什么？”
学生答道：“多情。”
“可能是我问得不对，也可能是你理解有误。好，我换个角度再问：这个人待在外乡的时间相当长，长夜里他只要看见月亮就会想起自己的家乡，这叫做什么？”教师又问道。
“月是故乡明。”学生很干脆地答道。
“不该这样回答。”教师有点急了。
“举头望明月，低头思故乡。”学生回答的语气显然不太自信了。他抬头一看教师已是满脸阴云，连忙换了答案：“月亮走我也走。”
“我只要求你用两个字回答。而且不能带‘月’字”教师继续启发道。
“深情。”学生嗫嚅道。
好在此时下面有同学接口：“叫做‘乡愁’”教师才如释重负。
这样貌似对话的回答，其实既“导”又“牵”，与“教育独白”没有本质的区别。学生的个性化思考和感悟都在变相指令中受到“自我压抑”，又谈何突破与超越。在课堂上花了大量时间仅仅是为了引导学生说出课题的教学对话，又有什么意义呢？
二、对话要遵循平等原则
对话的实质应是交流，而交流应以人格平等为基准。教师的知识权威不等同于人格权威，其角色应是对话的主持人和对话进程的协调者，其责任是保证对话进程的持久开放性，保证每位学生以同样的资格参与对话。置身于这种等边对话的框架内，学生既善于倾听，更乐于质疑、回答。学生在诚恳的倾听中学会思考，在坦率的表达中获得进步。
巴西学者保罗·弗莱雷指出：“对话不会在想要命名世界的人与不想要这种命名的人之间发生，即不可能发生在否认他人具有说出他们的词的权利的人和说话权利被否认的人之间展开。”在指令型和专制型的语文课上，那种在沉重的威压之下展开的语文教学显然是“反对话”。因此，为了真正开展对话教学，教师要有意识地调适氛围，亲近学生。教师可以有意识的创设教学情境，把学生引入对话的氛围中。著名特级教师魏书生在课前组织学生唱歌、深呼吸就是一种缓解学生的紧张心理的好办法。此外，多媒体导入、故事导入等都不失为一种好办法。
师生对话关系的平等，不仅指话语权利（表达思想的权利）的平等，也指服膺真理的权利的平等。无论是教师还是学生，服从和尊重的对象只能是真理，这就明确排除了以地位、权威、名望等因素对师生关系的异化，这就使处在“弱势者”地位的学生能有勇气和自信对师长可能出现的“话语霸权”，甚至“思想专制”提出无情挑战。随着现代社会通讯手段与媒体的快速发展，教师已经不可能成为教学知识的唯一拥有者，那种企图以知识权威来维护自己地位的“专制者”时代已经一去不复返了。教师应该不断提高自身素质，勇于承认自己在教学过程中的知识、能力的欠缺，与学生平等地对话，共同发展。
师生对话的平等还指教学对话要关注全体学生，不使对话成为少数学生的“专利”。由于学生的禀赋、智能与接受能力不同，任何一个班级都有上中下三个层次，因此所选话题要让领头雁得以展翅飞翔，又要使中间生产生强烈的赶超欲望，更要带动后进生紧紧跟上。总之，要促进每个学生从自身最近的发展区起步，使他们都能最大限度地发挥创造潜能。
三、对话的形式要多种多样
教学对话的形式是多种多样的。按照不同的标准分类，教学对话可分为师生对话、生生对话、生本对话。教学对话可以是小型的、无准备的碰撞式对话，也可以是大型的、有准备的活动。教学对话可以口头表达方式进行，也可以书面表达方式进行。
小型的、无准备的碰撞式对话可以随时发生在课堂教学的过程中，如评价勾践“卑事夫差”（《勾践灭吴》）行为的利弊，比较王熙凤与贾宝玉（《林黛玉进贾府》）人物形象的区别等。大型的、有准备的活动可以是辩论会、课本剧演出等。教师可以根据课文内容与师生实际，不拘一格地设计教学对话活动。
语文教学的对话无处不在，生活就是对话。师生共同阅读与文本对话，生生间关于社会人生的促膝交谈，或者课堂上就某一话题展开讨论、探究与合作，甚至日常的戏谑、调侃，都是展示个体人格与语言特征的对话。
真正的教学对话，并非是形式上要学生占据整个课堂，而是要让学生在自己已有的生活阅历、认知水平的前提下，对课文内容有自己独特的感知，发展思维能力、激发想象力和创造力，陶冶个性品质；同时要求教师以人为本，改变传统的教学模式，认真反思教学中不适合学生个性发展的诸多因素。
（阮腾雷，浙江省乐清市柳市中学）