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课程改革的理念，仅仅靠话语的传递是不够的，还需要具体的、生动的实际案例来说明. 有道是“一个好案例胜过一打套话”. 下面，我试以苏教版第二册“统计”一课为例，谈谈我对备课改革的一些想法.
预 设
为促进学生“用符号记录整理的方法”的生成，我想将例题“数一数正方形、三角形、圆形各有多少个”以动态形式呈现，即吃正方形、三角形饼干（掉下一个饼干吃去，再掉下一个饼干吃去……）.
探索收集整理数据的方法，这三种形状的饼干各有多少呢？估计学生一下子想不到用记录的整理方法.
（１）产生“有没有其他统计方法”的需要（目标之一）. 让学生说说这三种形状的饼干各有多少. 估计学生会采用数一数的方法，但播放是动态的，很可能答案不唯一. 思考：怎样才能统计准确？让学生发表各自的观点.
（２）用各自的方法去统计（目标之二）. 在学生想到用记录的整理方法后，要学生凭借各自的生活经验去统计.
（３）更新、完善统计方法（目标之三）.
课堂状况回顾
我教学的目标是让孩子们自己生成“用符号记录整理的方法”，因而，课堂上我特别关注学生生成这一记录整理方法的状态. 当孩子们还没有生成时，我没有催赶，而是设置情境进一步引导孩子们去思考. 课后回想，播放“猴子吃饼干”的情境共有四次：① 出示问题时；② 当学生用数一数方法在“三种形状的饼干究竟各多少”上争执不休时，又一次播放了“猴子吃饼干”情境，让孩子们逐渐体会到在动态情况下数一数的方法不够好，产生“有没有别的整理方法”的急切需求；③ 孩子们找到了记录整理的方法后，播放第三遍，让孩子们用各自的记录方法去整理. 课堂上学生的记录方法肯定是多种多样的；④ 在学生比较、体会、吸纳并选择了一种较好的记录方法后，播放第四次，让孩子们再用简单符号统计. 我认为这四次播放都是必要的，每一次都使孩子们的认识前进一步，有了这四次，才会使孩子们自己生成“符号记录”这一收集整理的方法.
分 析
从习惯的数一数方法到符号记录的整理方法，对于缺乏相关经验的孩子们来说，这中间有一个跃进的过程，这样的过程反映了课程具有历程性、过程性. 课程生成需要历程，需要过程（假如“猴子吃饼干”的情境仅仅播放一次，那么显然不可能使孩子们自己生成新经验），因而设定的目的是让孩子们获得生成新经验的必要基础经验. 过程性目标又不是一成不变的，需要教师准确把握孩子们的生成进程，按着学生生成进程的变化而变化. 上例中教师做得很成功，虽然播放“猴子吃饼干”的情境一共有四次，但这四次并没有给人重复、多余的感觉，相反，它们恰恰是在学生经验变化、生成新经验的路上所需要的一个个过程、一个个情境.
策 略
课程作为过程，需要进程、运动和变化，而不是作为客观的目标或学习内容摆在学习者的面前，由学生自己去“内化”. 课程需要已有经验与新信息的不断作用才可能逐渐生成，而不是速成的. 因此，预设时要考虑怎样让学生走在过程中，学生够不着目标时要考虑过程的再展开，并设定过程性目标，当然这种过程性目标是暂时的、变化的，在教师和学生的相互作用、经验交流中随时变化和修正，过程性目标的设定、调整、删除、增加都是为了课程的进行.
以下是我的几点想法.
１. 教学设计之定位：从“教案”走向“学案”
学生是学习的主人，一切知识经验的获得都依赖于学生的自主建构、自我内化. 离开了“学”，再精心的“设计”都是没有意义的. 因此，我们应当努力改变以往为“教”而“写” （教案）的潜在意识，将主要精力用于服务于主体学习的“学案”预设，在设计中“突显”出有利于学生自主学习的实质性环节：① 明确学习目标. 了解本堂课学生要学习什么，学会后将知道什么，能做些什么. ② 知识链接. 分析学习这节课知识需要哪些知识基础，学生已有哪些生活经验，还需补充些什么. ③ 活动设计. 针对各知识点可准备或设计哪些相对应的活动，给学生提供丰富的操作、探索、交流、体验的情境. ④质疑问难. 对于新知识，各类学生可能有哪些疑问，可怎样释疑，老师还应补充哪些问题. ⑤ 应用衍射. 生活中有哪些与新知对应的实际情景，课堂中可做哪些事情对学生进行渗透或暗示.
２. 教学设计之着力点：从“框架设定”到“构建策略库”
我们都知道，评价一个教师教学的好坏，并非看他对既定的教案执行如何，而要看他能否根据具体情境快速调用与学生学习相匹配的教育策略灵活教学. 这就要求教师在写教案时，要突破“对课堂框架进行程序设定——这节课什么时候到什么时候进行什么环节，这一环节应如何过渡”等传统备课模式，进行假设型备课，着力对课堂可能发生的情况从多方面进行估测，并设计出多角度、多层次的策略库，以备在课堂中能迅速调用. 包括：① 如何指导学生学习.什么情境下适宜采用自学？什么情境下适宜采用小组学习？什么情境下适宜采用集体讲解？② 同一个问题，如果来自学生的反馈信息太容易时，该怎样调整？如果来自学生的反馈信息太难时，又该怎样调整？③ 某问题是请一名学生回答，还是请几名同学回答？学生答对了怎么回应？答错了，可能是什么原因？怎样纠正？学生还没想好又怎么处理？④ 对于“特殊学生”采用什么方法能获得较准确的反馈信息？观察表情？个别提问？课堂作业？抑或上黑板板演？当然除了针对每一课中具体问题的应对措施外，策略库里还应包括每节课都得考虑的公共策略.
３. 教学设计之价值指向：从“服务一课”到“服务终生”
传统意义上的教案总是非常明确地指向某一节课或某几节课. 因此，不少教师课上完后，常常教案一丢，如释重负，似乎课上完了，一切都结束了. 其实，新课程理念下的“写教案”，其功能不仅指向它所对应的某一节课或某几节课，更应指向今后所有的教学活动. 说明确些，就是我们写教案的过程实质上是以每节课的知识为载体，一次又一次地指向提高教师教学艺术的、对知识经验总结积累的过程. 因此，在课上完后，我们应对预定教案进行反思补充，对已有经验进行总结提升. “预案十反思”的二次备课形式应成为我们进行“终生备课”的重要模式.
预 设
为促进学生“用符号记录整理的方法”的生成，我想将例题“数一数正方形、三角形、圆形各有多少个”以动态形式呈现，即吃正方形、三角形饼干（掉下一个饼干吃去，再掉下一个饼干吃去……）.
探索收集整理数据的方法，这三种形状的饼干各有多少呢？估计学生一下子想不到用记录的整理方法.
（１）产生“有没有其他统计方法”的需要（目标之一）. 让学生说说这三种形状的饼干各有多少. 估计学生会采用数一数的方法，但播放是动态的，很可能答案不唯一. 思考：怎样才能统计准确？让学生发表各自的观点.
（２）用各自的方法去统计（目标之二）. 在学生想到用记录的整理方法后，要学生凭借各自的生活经验去统计.
（３）更新、完善统计方法（目标之三）.
课堂状况回顾
我教学的目标是让孩子们自己生成“用符号记录整理的方法”，因而，课堂上我特别关注学生生成这一记录整理方法的状态. 当孩子们还没有生成时，我没有催赶，而是设置情境进一步引导孩子们去思考. 课后回想，播放“猴子吃饼干”的情境共有四次：① 出示问题时；② 当学生用数一数方法在“三种形状的饼干究竟各多少”上争执不休时，又一次播放了“猴子吃饼干”情境，让孩子们逐渐体会到在动态情况下数一数的方法不够好，产生“有没有别的整理方法”的急切需求；③ 孩子们找到了记录整理的方法后，播放第三遍，让孩子们用各自的记录方法去整理. 课堂上学生的记录方法肯定是多种多样的；④ 在学生比较、体会、吸纳并选择了一种较好的记录方法后，播放第四次，让孩子们再用简单符号统计. 我认为这四次播放都是必要的，每一次都使孩子们的认识前进一步，有了这四次，才会使孩子们自己生成“符号记录”这一收集整理的方法.
分 析
从习惯的数一数方法到符号记录的整理方法，对于缺乏相关经验的孩子们来说，这中间有一个跃进的过程，这样的过程反映了课程具有历程性、过程性. 课程生成需要历程，需要过程（假如“猴子吃饼干”的情境仅仅播放一次，那么显然不可能使孩子们自己生成新经验），因而设定的目的是让孩子们获得生成新经验的必要基础经验. 过程性目标又不是一成不变的，需要教师准确把握孩子们的生成进程，按着学生生成进程的变化而变化. 上例中教师做得很成功，虽然播放“猴子吃饼干”的情境一共有四次，但这四次并没有给人重复、多余的感觉，相反，它们恰恰是在学生经验变化、生成新经验的路上所需要的一个个过程、一个个情境.
策 略
课程作为过程，需要进程、运动和变化，而不是作为客观的目标或学习内容摆在学习者的面前，由学生自己去“内化”. 课程需要已有经验与新信息的不断作用才可能逐渐生成，而不是速成的. 因此，预设时要考虑怎样让学生走在过程中，学生够不着目标时要考虑过程的再展开，并设定过程性目标，当然这种过程性目标是暂时的、变化的，在教师和学生的相互作用、经验交流中随时变化和修正，过程性目标的设定、调整、删除、增加都是为了课程的进行.
以下是我的几点想法.
１. 教学设计之定位：从“教案”走向“学案”
学生是学习的主人，一切知识经验的获得都依赖于学生的自主建构、自我内化. 离开了“学”，再精心的“设计”都是没有意义的. 因此，我们应当努力改变以往为“教”而“写” （教案）的潜在意识，将主要精力用于服务于主体学习的“学案”预设，在设计中“突显”出有利于学生自主学习的实质性环节：① 明确学习目标. 了解本堂课学生要学习什么，学会后将知道什么，能做些什么. ② 知识链接. 分析学习这节课知识需要哪些知识基础，学生已有哪些生活经验，还需补充些什么. ③ 活动设计. 针对各知识点可准备或设计哪些相对应的活动，给学生提供丰富的操作、探索、交流、体验的情境. ④质疑问难. 对于新知识，各类学生可能有哪些疑问，可怎样释疑，老师还应补充哪些问题. ⑤ 应用衍射. 生活中有哪些与新知对应的实际情景，课堂中可做哪些事情对学生进行渗透或暗示.
２. 教学设计之着力点：从“框架设定”到“构建策略库”
我们都知道，评价一个教师教学的好坏，并非看他对既定的教案执行如何，而要看他能否根据具体情境快速调用与学生学习相匹配的教育策略灵活教学. 这就要求教师在写教案时，要突破“对课堂框架进行程序设定——这节课什么时候到什么时候进行什么环节，这一环节应如何过渡”等传统备课模式，进行假设型备课，着力对课堂可能发生的情况从多方面进行估测，并设计出多角度、多层次的策略库，以备在课堂中能迅速调用. 包括：① 如何指导学生学习.什么情境下适宜采用自学？什么情境下适宜采用小组学习？什么情境下适宜采用集体讲解？② 同一个问题，如果来自学生的反馈信息太容易时，该怎样调整？如果来自学生的反馈信息太难时，又该怎样调整？③ 某问题是请一名学生回答，还是请几名同学回答？学生答对了怎么回应？答错了，可能是什么原因？怎样纠正？学生还没想好又怎么处理？④ 对于“特殊学生”采用什么方法能获得较准确的反馈信息？观察表情？个别提问？课堂作业？抑或上黑板板演？当然除了针对每一课中具体问题的应对措施外，策略库里还应包括每节课都得考虑的公共策略.
３. 教学设计之价值指向：从“服务一课”到“服务终生”
传统意义上的教案总是非常明确地指向某一节课或某几节课. 因此，不少教师课上完后，常常教案一丢，如释重负，似乎课上完了，一切都结束了. 其实，新课程理念下的“写教案”，其功能不仅指向它所对应的某一节课或某几节课，更应指向今后所有的教学活动. 说明确些，就是我们写教案的过程实质上是以每节课的知识为载体，一次又一次地指向提高教师教学艺术的、对知识经验总结积累的过程. 因此，在课上完后，我们应对预定教案进行反思补充，对已有经验进行总结提升. “预案十反思”的二次备课形式应成为我们进行“终生备课”的重要模式.