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摘 要：没有预设、只重视生成的教学是无目标、无计划的教学，极易带来课堂的无序和混乱，学生也容易困惑和迷茫，无法明确学习目标和学习重难点;过于强调预设、忽视生成的教学，易忽略学生的真实反馈和自主性，导致课堂看上去环环相扣，实际却如死水一潭，缺乏生命活力，教学效果大打折扣。因此，对于高中语文课堂阅读教学中的预设与生成，需要理性认识和把握，只有将二者合理结合，达到动态的平衡，才能让课堂呈现出秩序井然的“动”中精彩，获得理想的教学效果。
关键词：阅读教学;教师主导;学生主体;预设与生成
一、 预教先立，以学生为中心进行开放性预设
（一） 预教先立，以学生为中心
预教先立，即在教学之先，教师结合学生实际，围绕教学目标进行教学预设，这里的教学预设不是以“教师如何来教”为主的备课，而是以学生为中心并基于学生基本素质和能力发展的教学准备，其比备课内容更深、更宽，更强调教师的教与学生的学之间的相对平衡发展。
（二） 预教先立，做开放性预设
高中语文课堂阅读教学预设应是开放性的预设，即坚持“以学定教”，在研究学情的基础上，对教材进行二次开发，并在可掌控的范围内留下充足的教学生成空间。具体来讲，就是充分考虑学生的认知基础和学习需求以及教学环节中可能出现的不同情况和学生可能会有的不同反馈，预设各个教学环节的基本思路和轮廓，不过细设计，也不面面俱到，为教学过程中的动态生成留下足够的空间，以便有效地把握预设与生成之间的平衡，实现教学目标。
例如，在教学《长恨歌》一课时，我首先确定核心教学目标“全面提升学生的语文素养”，“重点关注学生思考问题的深度和广度，使语文学习的过程成为积极主动探索未知领域的过程”。这也是新课标提出的要求。
引导学生运用鉴赏唐诗的一般规律“以意逆志、知人论世”进行预习，设计以“电影《妖猫传》中李隆基和杨玉环的爱情故事”导入“深入阅读文本探索新知”“课外拓展巩固练习”三个层层递进的教学环节，并对每个教学环节进行开放性的教学预设，这里的预设并不是师问生答的剧本似的设计，而是预设出每个教学环节的基本思路和轮廓。如“课堂导入”环节的目标设定为故事、画面、问题等激发兴趣、引发思考。基于此，对导入环节的教学步骤预设，也可以让学生说说预习时发现的问题、怎样和同学讨论、探究情况如何？也可以在课前询问学生预习情况，课堂上针对学生如何发现、发现了什么、对所发现的现象如何思考和梳理等，则需要教师去把握教学生成。
二、 立足节点，以引导为核心把握预设性生成
这里的“节点”有两种类型，一是预设性节点，指的是教学内容中的重点和难点;二是在预设范围内的生成性节点，指在课堂教学过程中基于学生的反馈而形成的生成性节点。无论是哪种节点，教师都需要以引导为核心，灵活把握和处理。
（一） 立足预设性节点，在引导中突破重难点
对于预设性的节点，教师需要精心研究课标和教材，准确分析教学难点和重点，并据此预设问题和答案。对于既是重点又是难点的内容，需要充分准备，在教学过程中多角度抛出问题，引导思考，并逐步深入挖掘，尽可能让学生在引导中深入理解;对于属于重点知识但易于理解和掌握的内容，教师可以轻量设计，适当引导，学生理解和掌握即可，不需因其是重点而占用学生大量时间。
（二） 立足生成性节点，在引导中深挖与拓展
在高中语文课堂阅读教学中，教师可以依据前期预设，创设适宜的情境，或者组织合作讨论探究，激发学生的学习积极性，激活师生和生生之间的互动，促进生成，善于从对话、情境、实践、合作探究和总结反思中把握课堂中的生成性节点，包括学生对学习内容和教师观点所提出的质疑、师生和生生互动中产生的思维突破点、学生在探讨和回答问题时出现的观点相异的争论点、学生在解答问题时出现的错误点等。有效利用这些生成性节点，基于教学目标进行深度挖掘和拓展性引导，可以解除质疑，辨明正误，解决困惑，提高学生的学习效率，增强学生的认知，让课堂在“动”中呈现出精彩。
例如，在教学《长恨歌》一课时，我导入环节之后，引出核心环节“以意逆志”，对此环节，本文一个大段落，篇幅长，这个需要教师，充分调动学生学习的兴趣，了解白居易的作品分类、写作背景和情感经历，了解主人公唐玄宗五十年太平天子、开创开元盛世的成就和重色倾国、孤独度余生的政治悲剧，了解杨贵妃的娇媚动人和多情忠贞的宛转缠绵。还需要教师吃透学生的学习方式，学生需要的不是教师的步步引领，牵着鼻子走，而是借助必修五文化随笔中朱光潜先生的《咬文嚼字》和钱钟书的《谈中国诗》的鉴赏方法和文化视野，大胆进行独立探索，自主研究，思考质疑，审美鉴赏，创造性的解读文本。这样对教师的要求更高。备学生可能质疑的问题，可能回答的深度，可能发生的无法预测的情况。广泛的查找资料，反复研读重难点问题，以备不时之需。这个过程可以让学生体会探究、发现的乐趣，可以让为师者体验备课的时候为自己答疑解惑的充实，借积淀点拨、提升学生见解的合作、共赢的成就感和一起学习的快乐和幸福。
對于课堂教学过程中学生的发现、讨论、提问等，教师要留出足够的空间，并围绕各个节点，准确把握课堂中的教学生成。
三、 捕捉亮点，以目标为指向驾驭非预设性生成
预设性生成一般是在教师可预期范围之内的，具有较强的目的性，以教师的引导为主。非预设性生成，主要指学生在教师引导下的思考和探究超出了教师对课堂生成的预期范围。对于高中语文课堂阅读教学中的非预设性生成，教师需要用积极的心态来面对，不要将学生对教师讲解的质疑、在问题上的“钻牛角尖”或者与多数学生不同的观点看作是学生的“刁难”，也不要怕打乱自己的教学环节设计而故意忽略。非预设性生成并非时时都有，是可遇不可求的，如果在非预设生成时教师可以迅速判断，及时捕捉，并基于教学目标和学情及时对预设进行调整，随机应变，有效驾驭，不但不会影响教学的进度和质量，还会激发创新而达成深化生成，从而提升教学效率和教学质量。
例如，在教学《春江花月夜》一课时，在“缘景明情”环节的学生阅读体会后，小组合作探究。教师预设的教学生成可能只有对“春”和对“月”“花”三种意象的分析，这些都是在教师预期之内的生成，但有学生提出了“哲理思考”，并说明了自己的赏析思路，对于这样非预设性的生成，教师要认真聆听，并顺应此情，引导学生掌握本堂课教学重点的同时，也明白解题思路的多样性。
课程教学并不是能够一直按照预设来进行的，教师需要根据学生的实际情况调控流程、积极引导且灵活运用，这样才能处理好预设和生成的关系，进而切实提升教学效果。
综上所述，高中语文课堂阅读教学中的预设与生成是紧密联系、互为补充的，教师需要以学生的发展为中心、以教学的有效性为宗旨，以教学目标为指向，以具体学情为出发点，尽力把握教学预设与教学生成之间的动态平衡，让语文课堂阅读在“动”中充满生命力，生成精彩。
作者简介：
姚兴秀，河南省商丘市，永城职业学院附属中学。
关键词：阅读教学;教师主导;学生主体;预设与生成
一、 预教先立，以学生为中心进行开放性预设
（一） 预教先立，以学生为中心
预教先立，即在教学之先，教师结合学生实际，围绕教学目标进行教学预设，这里的教学预设不是以“教师如何来教”为主的备课，而是以学生为中心并基于学生基本素质和能力发展的教学准备，其比备课内容更深、更宽，更强调教师的教与学生的学之间的相对平衡发展。
（二） 预教先立，做开放性预设
高中语文课堂阅读教学预设应是开放性的预设，即坚持“以学定教”，在研究学情的基础上，对教材进行二次开发，并在可掌控的范围内留下充足的教学生成空间。具体来讲，就是充分考虑学生的认知基础和学习需求以及教学环节中可能出现的不同情况和学生可能会有的不同反馈，预设各个教学环节的基本思路和轮廓，不过细设计，也不面面俱到，为教学过程中的动态生成留下足够的空间，以便有效地把握预设与生成之间的平衡，实现教学目标。
例如，在教学《长恨歌》一课时，我首先确定核心教学目标“全面提升学生的语文素养”，“重点关注学生思考问题的深度和广度，使语文学习的过程成为积极主动探索未知领域的过程”。这也是新课标提出的要求。
引导学生运用鉴赏唐诗的一般规律“以意逆志、知人论世”进行预习，设计以“电影《妖猫传》中李隆基和杨玉环的爱情故事”导入“深入阅读文本探索新知”“课外拓展巩固练习”三个层层递进的教学环节，并对每个教学环节进行开放性的教学预设，这里的预设并不是师问生答的剧本似的设计，而是预设出每个教学环节的基本思路和轮廓。如“课堂导入”环节的目标设定为故事、画面、问题等激发兴趣、引发思考。基于此，对导入环节的教学步骤预设，也可以让学生说说预习时发现的问题、怎样和同学讨论、探究情况如何？也可以在课前询问学生预习情况，课堂上针对学生如何发现、发现了什么、对所发现的现象如何思考和梳理等，则需要教师去把握教学生成。
二、 立足节点，以引导为核心把握预设性生成
这里的“节点”有两种类型，一是预设性节点，指的是教学内容中的重点和难点;二是在预设范围内的生成性节点，指在课堂教学过程中基于学生的反馈而形成的生成性节点。无论是哪种节点，教师都需要以引导为核心，灵活把握和处理。
（一） 立足预设性节点，在引导中突破重难点
对于预设性的节点，教师需要精心研究课标和教材，准确分析教学难点和重点，并据此预设问题和答案。对于既是重点又是难点的内容，需要充分准备，在教学过程中多角度抛出问题，引导思考，并逐步深入挖掘，尽可能让学生在引导中深入理解;对于属于重点知识但易于理解和掌握的内容，教师可以轻量设计，适当引导，学生理解和掌握即可，不需因其是重点而占用学生大量时间。
（二） 立足生成性节点，在引导中深挖与拓展
在高中语文课堂阅读教学中，教师可以依据前期预设，创设适宜的情境，或者组织合作讨论探究，激发学生的学习积极性，激活师生和生生之间的互动，促进生成，善于从对话、情境、实践、合作探究和总结反思中把握课堂中的生成性节点，包括学生对学习内容和教师观点所提出的质疑、师生和生生互动中产生的思维突破点、学生在探讨和回答问题时出现的观点相异的争论点、学生在解答问题时出现的错误点等。有效利用这些生成性节点，基于教学目标进行深度挖掘和拓展性引导，可以解除质疑，辨明正误，解决困惑，提高学生的学习效率，增强学生的认知，让课堂在“动”中呈现出精彩。
例如，在教学《长恨歌》一课时，我导入环节之后，引出核心环节“以意逆志”，对此环节，本文一个大段落，篇幅长，这个需要教师，充分调动学生学习的兴趣，了解白居易的作品分类、写作背景和情感经历，了解主人公唐玄宗五十年太平天子、开创开元盛世的成就和重色倾国、孤独度余生的政治悲剧，了解杨贵妃的娇媚动人和多情忠贞的宛转缠绵。还需要教师吃透学生的学习方式，学生需要的不是教师的步步引领，牵着鼻子走，而是借助必修五文化随笔中朱光潜先生的《咬文嚼字》和钱钟书的《谈中国诗》的鉴赏方法和文化视野，大胆进行独立探索，自主研究，思考质疑，审美鉴赏，创造性的解读文本。这样对教师的要求更高。备学生可能质疑的问题，可能回答的深度，可能发生的无法预测的情况。广泛的查找资料，反复研读重难点问题，以备不时之需。这个过程可以让学生体会探究、发现的乐趣，可以让为师者体验备课的时候为自己答疑解惑的充实，借积淀点拨、提升学生见解的合作、共赢的成就感和一起学习的快乐和幸福。
對于课堂教学过程中学生的发现、讨论、提问等，教师要留出足够的空间，并围绕各个节点，准确把握课堂中的教学生成。
三、 捕捉亮点，以目标为指向驾驭非预设性生成
预设性生成一般是在教师可预期范围之内的，具有较强的目的性，以教师的引导为主。非预设性生成，主要指学生在教师引导下的思考和探究超出了教师对课堂生成的预期范围。对于高中语文课堂阅读教学中的非预设性生成，教师需要用积极的心态来面对，不要将学生对教师讲解的质疑、在问题上的“钻牛角尖”或者与多数学生不同的观点看作是学生的“刁难”，也不要怕打乱自己的教学环节设计而故意忽略。非预设性生成并非时时都有，是可遇不可求的，如果在非预设生成时教师可以迅速判断，及时捕捉，并基于教学目标和学情及时对预设进行调整，随机应变，有效驾驭，不但不会影响教学的进度和质量，还会激发创新而达成深化生成，从而提升教学效率和教学质量。
例如，在教学《春江花月夜》一课时，在“缘景明情”环节的学生阅读体会后，小组合作探究。教师预设的教学生成可能只有对“春”和对“月”“花”三种意象的分析，这些都是在教师预期之内的生成，但有学生提出了“哲理思考”，并说明了自己的赏析思路，对于这样非预设性的生成，教师要认真聆听，并顺应此情，引导学生掌握本堂课教学重点的同时，也明白解题思路的多样性。
课程教学并不是能够一直按照预设来进行的，教师需要根据学生的实际情况调控流程、积极引导且灵活运用，这样才能处理好预设和生成的关系，进而切实提升教学效果。
综上所述，高中语文课堂阅读教学中的预设与生成是紧密联系、互为补充的，教师需要以学生的发展为中心、以教学的有效性为宗旨，以教学目标为指向，以具体学情为出发点，尽力把握教学预设与教学生成之间的动态平衡，让语文课堂阅读在“动”中充满生命力，生成精彩。
作者简介：
姚兴秀，河南省商丘市，永城职业学院附属中学。