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摘 要：本研究以北京大学的问卷调查为基础，多维度反映北大教师的教学现状。研究发现，北大教师教学总体现状良好，在性别和教龄上呈现教学水平的显著差异；学历与职称不是影响教师教学水平高低的显著因素。教学态度、教学投入时间与教学学术水平呈现正相关；教学生态对教学现状与教师发展影响重大。研究建议，应对制度进行改革和设计，构建良好的教学生态环境；教学改革应坚持多元化的理念；追求卓越的教与学是大学之根本，“以学定教”是应坚持的原则；学校应加强教师之间的交流，提供多样化的教学资源。
关键词：教学理念；教学行为；教学发展；教学生态
一、研究背景
20世纪90年代末以来的高校扩招和大学合并解决了高等教育的规模效益问题，但是随之而来的是内涵和质量难以得到同步提升，反而在大学生年复一年的“世上最难就业年”的呼声中将大学教育质量问题推到了上至中央决策者、下至普通公众面前。教育质量如何衡量，一般来说最简单地可以划等号的对应方式就是教学质量。但在“不出版，就解聘”的今天，科研成为教师评聘和晋升职位的主要指标，教学已退居次要位置，这无疑加剧了当今高等教育教学质量的危机。早在1990年，美国学者欧内斯特·博耶在其《学术重思》（Scholarship Reconsidered）一书中就提出了“教学学术”这一概念，意在为“教学”在大学，尤其是研究型大学的语境里争得一席之地，所回应的是其时美国研究型大学重科研、轻教学，尤其是本科生教学不受重视的状况。在博耶看来，忽视本科生教学带来的后果不仅是大学教育质量的下降，长此以往给人类科学研究事业带来的也是破坏性的影响。
可喜的是，这一问题逐渐受到政府、高校和学者们的关注和研究。在2010年颁布的国家教育规划纲要中提出“要把教学作为首要任务，不断提高教育教学水平”，这已成为国家对教师提出的明确要求。教育部于2012年3月16日提出的全面提高高等教育质量的三十条意见，也明确指出要提高教师业务水平和教学能力。2012年7月教育部启动的国家级教师教学发展示范中心的评选工作使得呼喊了多年的提升大学教学质量的政策口号终于落实为一项组织内部的行动措施。
近年来，大学教学和教师的教学发展不仅成为政策关注的话题，在学术研究领域也引发了不少关注。但国内有关“大学教师教学及发展”方面的研究较多还停留在理论探讨和应然规范层面，对实然状态的研究还比较少见。本研究在梳理已有研究的基础上，通过编制教学现状的问卷，收集和分析调查数据，以北京大学为样本来揭示国内一流大学教师的教学现状。本研究关注的是如下问题：（1）目前大学教师的总体教学和教学发展现状如何？影响教师的教学水平的因素可能是什么？（2）教师在教学发展方面有怎样的现实需求？（3）从学校管理的角度，该如何促进教师的教学能力的提升？
二、研究设计
本研究借用欧内斯特·博耶（Ernest. L. Boyer）在1990年代末期提出的“教学学术（scholarship of teaching）”[1]的概念，将教学理念、教学行为和教学发展三个维度定义为“教学学术”的基本内涵。采用质性研究和定量研究相结合的方法，多维度、多层面搜集北大教师教学及发展方面真实、全面与立体的信息。
在对有关大学教师教学和教学学术已有研究进行了文献述评的同时，系统翻阅了北大老教授调研组过去5年的听课记录，在此基础上我们编制了开放式的访谈提纲，并对北京大学24位教师（包括理学部9人、信息与工程学部2人、人文学部5人、社会科学部6人、医学部2人）进行了个别化的面对面访谈，收集到了比较丰富的信息，通过一线教师最真实的话语反映出北京大学教师教学中的一些基本情况及他们最关心的问题。通过对访谈誊录稿提取关键词和重要本土概念的方法，为问卷的确定和题项的编制提供了重要的信息点。访谈抽样是按照最大目的抽样的原则，同时兼顾受访教师的学部分布、院系、性别、年龄、教龄等特征。
在访谈的基础上，调研组编制了问卷初稿并进行了小范围试测，对信度和效度进行了检验。结合相关教学理论、软件分析结果以及教学专家评议对问卷进行修订以后，调研组向全体北大教师发放了“北京大学在职专任教师教学现状及其发展调查问卷（网络版）”。北大目前在职的专任教师一共2562人，此次调查共回收1601份问卷，回收率为62.5%。经过数据清洗后有效问卷为1240份，实际有效回收率为48.4%。从回收问卷的样本特征来看，调查对象覆盖到了学校的各个院系，所有学科都有涉及，年龄、教龄分布也比较均衡，数据结果可以代表北京大学教师教学的整体状况。
三、研究发现
1. 教学理念
教学理念是教师教学行为的心理基础，教师有什么样的教学理念，就会呈现与之相关的教学行为。广义地理解，教师所持的一切和教学相关的理解与认识都可以成为教学理念，但从大学教学的特殊性与调研访谈的操作性角度考虑，本研究中所讨论的教学理念主要包括以下三方面的内容：教师对课程目标的理解，教师对师生关系、教学关系的理解以及教师对教学与科研关系的理解。
（1）教学态度
问卷调查显示，北大教师对教学的投入态度是：“情有独钟”占26%，“乐于参与”占65%，“愿意关心”占9%，“毫无兴趣”选项没有一个人填写，“抵触教学”的仅有1人。有高达89.4%的教师认为“我热爱教学”，只有0.8%的教师认为自己不符合“热爱教学”的判断。对“我会首先认同自己是一名教师，而不是一个科研工作者”的回答，有54.9%的教师表示赞同，30.9%的教师表示“一般”，只有14.2%的教师表示不赞同。在教与学的关系问题上，大部分教师普遍认同“教学相长”的教学理念，并认为应当“以学生为本，以教师为主”。受访教师说，“在信息时代，教师权威性取决于教师具有比学生更丰富的人生经验和深刻理解，因此教师会对学生产生很大的影响，教师应当作为学生的引路人，引导学生理解生活的意义，将他们带到读书的路径，将书本与自己的生活关联起来。然而教师对学生的影响未必是有期望的影响，教师的教学就像在沙漠中浇水，你不知道这个水沉到下面多长时间它会形成一个能滋养它的水源，或许就漏掉了。因此，教师要推动学生展开自己的大学生活，而不仅仅依赖于从教师处获取知识。” （2）课程目标定位
在课程目标定位上，被调查的老师更多地认为是让学生掌握扎实的基础知识（63.15%）、锻炼灵活的思维能力（57.98%）、激发学生自主学习的兴趣（46.94%），其次是启发学生批判性思考（32.82%）、让学生拥有正确的价值观（17.82%）、掌握良好的沟通交流能力和职业技能（10.4%）、写作技能（3.23%）。
有一位即将退休的老教师描述了他心目中好的大学教学，这背后渗透着该名教师自己对于教学多年的经验与感悟——“优秀课程可以让学习者有所得，教授者亦有所获；不一定是多么现代的手段，但是能把核心的知识体系、明晰的逻辑思维，由教授者传、学习者得；优秀课程的教学过程是一种享受，教授者乐传知识思想，学习者乐享前辈积累，授受之间，双方在思域中碰撞出火花；优秀课程是对历史的回顾，也是对实事的解读，授受之间，理论跟实际的接轨得以体现。”
（3）师生关系
大部分受访教师从自身实际情况出发，普遍认为自己与学生相处较为融洽、亦师亦友，在课下也能有较为频繁的互动。在问卷调查中，对于题项“在自己的课堂中师生关系较为融洽”的表述，有46.3%的老师认为符合，45.8%的老师认为非常符合。
教师在教学过程中会产生许多新发现和新思路，而其中不少是来源于学生的提问。正如受访教师所说，“教学吸引人之处就在于不仅是教师给予学生，学生也给予教师，有青春活力，也有奇思妙想。”问卷调查显示，在教学过程中，有83.9%的老师做到了师生相互促进、共同发展。
（4）教研关系
针对教学与科研的关系问题，多数老师表示这两者在理论上并不存在矛盾冲突，反而应当能够达到相辅相成的效果，形成良好的互动。一方面科研为教学直接提供了授课内容；另一方面，在课程中适当容纳科研内容以引发学生的提问，会进一步促进教师的思考，给予教师关于研究性问题的启发。在问卷调查中对于“教学与研究是不冲突的”这一表述，表示认同的教师比例最高，占37.8%，另外有19.7%的教师认为“非常符合”；但也有17.2%的教师并不认同“教学与研究是不冲突的”这一观点。对于教学和科研孰轻孰重的问题，大多数老师并没有一个极端的评判。在问卷调查中发现，对于“教学比研究更重要”的表述，39.4%的教师选择了“一般”的评价，其次有27.2%的老师选择“符合”，18.8%的老师选择“不符合”。
2. 教学行为
通过预调查的因子分析，结合对“教学学术”理论的理解，我们将教学行为分为：自我认知、教学组织行为、教学传递行为、教学管理行为等四个方面。
（1）教师对教学行为的自我认知
通过下表的数据，我们可以看到北大教师对自己的教学行为的自我认知状况。
（2）教学组织行为
在教学内容的确定上，有33%的老师认为是由个人决定，32%的老师认为是与教同一门课程的老师共同商定的。调研发现，教研室或调研组、教学指导委员会在教学内容的确定上所起的作用相对较小。调查显示，89.5%的老师都制定了合适的教学大纲和课程安排。
（3）教学传递行为
在教学方法上，绝大多数老师保持了传统的课堂讲授（77.9%），其次是学生报告（47.18%）、小组活动和讨论（36.69%）、小班讨论（24.11%），翻转课堂（3.39%）的教学方式目前很少被老师采用。在课堂教学中，老师们普遍重视案例教学，在授课过程中会将理论配合案例进行讲解，一般选取较为典型、前沿以及书本以外的案例。
（4）课堂管理行为
问卷调查显示，大部分老师表示在备课过程中会将学生需求放在首位，有80%的教师在授课过程中都会考虑学生已有的知识背景，除了课前对学情的调研外，大部分教师更加注重在课程中以及课后通过邮件、课后面谈、QQ群等各种交流途径了解学生学习情况，并据此提出课程预习、作业和考核要求。受访教师说到，“对于不同层次的学生的培养主要在课后答疑和课程作业的布置上，课程作业根据每个人的兴趣点和能力不同可以做不同的选题，课后答疑则根据每个人学习目的和能力不同，进行不同的辅导。关键是需要区分学生是爱好者还是研究者”。然而，对于课后答疑的情况，大部分教师均认为收效甚微，学生不愿意课后提问。
对于学生迟到、早退、旷课、隐性逃课以及课堂中违反纪律等行为，不同老师的态度与处理方式都不尽相同。不少教师并不在乎个别学生的出勤情况，不设置课程点名环节，认为教师的职责是要让学生自主意识到课程的重要性，自愿听课。受访教师称：“大学课堂是一个很复杂的生态系统，坐在前排的学生，坐在中间的学生，坐在后排的学生，来的、没来的都有不同的行为模式，但是对我来讲不是特别大的问题，因为我觉得学生都是成年人了，他们知道怎样做出对他们最有利的选择。”面对现在多样化的“课堂生态系统”，不少教师认为提高自身教学质量比单纯强调课堂纪律更为重要。有教师提到自己会通过控制讲课声音的速度、大小以及调整课程内容来吸引学生兴趣，减少学生隐性逃课的现象。
3. 教学发展
已有研究表明，教师在教学生涯的不同阶段会有不同的发展需求[2]。调研组对学校已有的支持项目在教师中的知晓度、参与度与满意度进行了问卷调查。结果显示，新任教职工岗前培训、教学基本功大赛、现代教育技术培训、院系教学研讨会的知晓度和参与度较高。在满意度方面，参与过的教师对于学校现有的教学发展项目的满意度均值都在3～4之间。
多年来，教育部不断出台促进大学教学水平提升的政策，也不断在各个学校开展本科教学水平评估。可喜的是，有86.6%的北大教师经常对自己的教学进行反思。
关于目前北大在教师教学上存在的问题，问卷调查显示（选出最重要的3项）：（1）缺少有效的激励机制，占58.87%；（2）直接关注教学和学习的研究有待加强，占34.35%；（3）教学评估需建立有效的反馈机制，占33.55%。 在能否胜任教学的决定因素上， 32%的老师认为是个人禀赋，个人的责任心、敬业精神、对教学的重视、投入的时间和精力、知识的储备等对教学能力起决定性的作用；21%的老师认为是科研能力，科研与教学相互促进；还有不少老师认为自我反思（16%）和同行交流（10%）也很重要。还有21%的教师填写了“其他”，具体包括：责任心、热情、敬业精神、对学生的爱等。
至于阻碍教学能力发展的最大因素，有58%的老师认为时间和精力是阻碍其教学能力发展的最大因素，其次是学校/院系教师评价体制，占27%，而自身素质对教学能力影响较小，占10%。有部分老师认为，学生的参与是影响教学能力发展的重要因素，由于目前北大学生每学期选课太多，因此投入到每门课的时间和精力就变得非常有限。
关于在教学方面希望得到的帮助或支持，调查结果显示，教学资源、激发学生学习动机的方法、优秀课堂教学实例是老师们最需要的；其次是现代教育技术的培训、监测学生学习效果的方法以及教学的理论和方法。关于教学支持的形式，老师们认为最有效的形式是教师之间的交流、学习、观摩以及教学研讨会和搭建资源共享平台。很多老师指出，新老教师的交流对于教师教学发展至关重要。特别是目前新进教师虽然在学术方面有较强的能力，但在教学方面的准备和经验往往较为欠缺，“刚刚毕业就赶鸭子上架，对于教什么、怎么教都需要自己研究。以前有老教师带着上课，而现在没有了”。老教师有一套成熟的教学方法，青年教师有新的思想、内容，可以帮助老教师对已有的知识体系进行适当更新，这是一件双赢的事情。“其实不管这些优良传统的做法名目是什么，教研室取消了不要紧，但是教研室这种在教学上能够真正起作用的组织还是需要继续存在下去……这样的形式需要一直传承下去”。
4. 影响教学学术的因素分析
本研究还对可能影响教学学术的因素，如性别、年龄、教龄、职称、学历、环境等进行了分析。
（1）性别
从问卷调查结果看，男女教师在教学理念、教学行为、教学发展和整体教学学术水平上都显示出了显著的差异，女教师在这四个方面的得分均高于男教师。对于性别差异与教师教学的关系，我们尝试从性别社会学的角度进行分析。教学活动是非常复杂却又非常细腻的，女性相比较男性会更加耐心、细心，更加具有亲和力，能够与学生较好地相处，因此女教师也会更加认同教学作为教师工作的本分。男教师由于社会期待较高，可能会更加关注自身的职称晋升，在当前“重科研、轻教学”的政策导向下，会相对重视科研一些。
（2）年龄与教龄
教师的年龄和他们的教学理念、教学行为有相关性，但是对于教学发展的相关系数不高，这还需进一步探讨背后的原因。通过差异分析发现，教师的年龄越大，他的教学理念、教学行为越好，但对其教学发展没有显著性影响。
通过对“教龄”与构成大学教师教学学术的三个维度做相关，我们发现教龄与它们具有密切的关联，这在一定程度上符合我们的常识——教龄越长，教学经验越丰富。不同教龄的大学教师，在教学理念、教学行为、教学发展和教学学术四个方面均存在极其显著的差异性。这说明，教学是需要经过长时间的经验积累的，只有通过多年对教学内容的熟悉把握，并与学生长时间的互动交流，才能找到教学的“感觉”，教学活动才能真正成为教师个人独特的教学魅力。
（3）职称与学历
调查发现，大学教师的职称与学位和他们的教学水平没有高相关性。在常人看来，学历越高、职称越高，表示拥有的知识越多，似乎教学水平就越好，其实不然。教师的知识结构具有学科知识和教育知识的分类。我们所说的高学历、高职称的教师，拥有的是丰富的学科知识，却不一定拥有丰富的教育知识。如何让大学教师真正把自己的知识运用于人才培养的环节中？这不仅是一个体制机制的问题，还涉及教师内在的知识结构问题。自20世纪80年代，教师知识成为教师教育研究中的一个重要领域。围绕教师知识的研究努力寻找教师之所以为师的“知识基础”（knowledge base），即教师需要拥有和凭借什么知识来胜任复杂的教育教学工作[3]。美国教育学家舒尔曼（Shulman）的教师知识分类模型，特别是围绕其中的学科教学知识（pedagogical content knowledge， 简称PCK）进行了研究[4]。这一传统的教师知识研究使学科教学知识（PCK）成为教师知识研究中一个非常重要的构想（construct）。学科教学知识被认为是关于如何教授某一具体学科内容知识的知识，是教师所拥有的一类特殊知识[5]。Shulman的PCK定义中特别强调教师对学科内容知识的掌握，以及通过讲解、示范、举例、类比等方法将学科知识转化为学生容易理解的形式。PCK概念的提出对于优化大学教师的教学有重要意义。
（4）教学态度和时间投入
教师的教学态度与教学理念、教学行为、教学发展和教学学术具有较高的相关性，说明教师对教学的态度越好，教学学术的综合水平也就越高。
首先，教师对“教学时间”的投入和他们的教学理念、教学行为、教学发展均呈正相关，这也就说明教师对教学投入时间越多，他的教学学术水平就越好。其次，科研时间比例与教学理念、教学行为、教学发展和教学学术具有负相关，这就说明如果教师在科研上投入了较多时间，那么他们的教学学术水平就会受到限制。此外，教师用于社会服务的时间对他们的教学学术没有显著的影响。
教师开设课程门数能够在一定程度上体现教师对于教学工作的投入情况。分析发现，课程门数与教学理念、教学行为、教学发展和教学学术之间具有正相关，说明教师开设的课程门数越多，教学学术水平也会有所提高。
（5）教学生态环境
学校制度与文化是讨论教师教学与发展无法回避的问题，因为制度和文化实质上构成的是大学教师教学与自身发展的生态环境。虽然学校制度与文化并不是我们此次研究的初衷和重点所在，但所有受访教师几乎无一例外都谈到学校制度与文化的问题。在问卷的主观题部分，绝大部分教师也都提到了学校对教学的制度、评价、激励、失衡等问题，这充分说明教学生态对教学现状与教师发展影响之大。所以，倘若回避教学生态，只谈教学现状与教师发展，则无异于避重就轻，既不能很好地解释教学现状与教师发展等现象问题本身，也不利于真正实践教学学术的理念，实现学校的卓越教学。调研组通过访谈力图去揭示现有的这些制度与文化究竟是怎样阻碍着学校的人才培养和教学工作。（1）“教学是个良心活”。现有学校制度与文化通过将资源与人力等发展要素向科研倾斜，挤压了教学的空间，这是现有制度环境对教学最根本的制约所在。（2）“教师都在忙着做项目”。现有学校制度与文化所激励的科研形态无形中助长了一种自利、浮躁的学术风气，而这种风气对教学的破坏虽不直接，却可能更加深远。（3）“过去的精华都丢了”。现有学校制度与文化往往割裂历史与现实、国际经验与本土实际之间的种种关联，最终形成的往往是既没有深厚历史传统，又缺乏真正国际视野，且与现实脱节的制度、政策，而这一点对基础学科的人才培养与教学的破坏往往是严重的。 四、政策建议
通过此次调研，我们希望了解的是在研究型大学内部，承担着教学重任的教师们如何看待、理解自己的工作，他们有着怎样的发展需求。通过对24位教师的访谈和1240名教师的问卷调查，我们不能说研究结果所展现的就是北大当前的教学现状与教学生态之整体，也不能说研究结果就代表了国内的一流研究型大学，但相信我们的呈现具有一定的典型性、普遍性和代表性。在这个过程中，我们发现历史是如此惊人的相似，之前在美国研究型大学本科教学中出现的问题，譬如科研与教学之争、学术与职业之争等，今日纷纷在中国研究型大学的情境中重演，并且这些问题在中国的语境下似乎变得更加复杂，而怎样解决这些问题需要我们更多的证据、智慧与耐心。
通过综合质性访谈资料和量化问卷数据的分析结果，我们尝试归纳并提炼出一些可行的教学促进的建议。
一是一所综合性的研究型大学，教学模式、课程类型、教师风格、学生需求等必定是多样化的，因此教学改革不应该将某一种教学模式作为普遍适用的类型去推广，而应该坚持多元化的理念，尊重教师用经验积累下来的习惯以及学生多样化的需求。课程和教学不仅承担着“教书”的功能，更承载着“育人”的期待。教师在课堂上与学生建立的究竟是“信息传递”、“知识传承”关系，还是“情感养成”、“意志培养”抑或“心灵感化”、“全人教育”的关系，这些不同层面和境界的教育者与受教育者关系，与教师对教学理念和投入都密切相关，更为直接影响其下位概念——采用何种“教学模式”。
二是追求“卓越的教与学”始终是一所大学之所以成为大学（有别于专门的研究机构）的根基或根本。我们承认需要尊重不同教师在课堂上的教学自主权，抑或称之为“教学自由”，但不论采用何种教学模式，卓越教学的核心要素在于：如何调动学生学习的主动性和积极性，让学生学有收获（如批判性思考、交流沟通能力、高深学问、思维训练等）。在此，“教学”一词确实应当拆分成两件事：教与学。虽然“教无定法”，但是“以学定教”依然是应该坚持的原则。教学不是教师自我愉悦的行为，而是要有对象感，关注学生如何学，把学生的学习过程充分考虑进去。
三是从“教学学术”的理论观之，教学与科研本来就是相互结合在一起的，是“学术”（包括发现的学术、综合的学术、应用的学术和教学的学术）概念的应有之义，然而一系列的制度改革将“教学”与“科研”分离开来对待，从而造成了“重科研、轻教学”这一中外大学的普遍痼疾，因此要使得大学教师将“教学”作为天职和志业，还需要从制度设计上真正将“教学”作为学术概念的应有成分，在人事制度、评定制度、助教制度、教学发展的支持与服务等方面做实质的规定并真正落实。否则，不仅会削弱教师改进教学、促进发展的积极性，也有可能导致学生对学术研究工作的片面认识。
四是在现有制度和文化所构成的教学生态难以有大变革的情形下，加强新老教师之间、新手教师和专家型教师之间、不同课型、类别、学科、教学模式的教师之间的交流，提供丰富且多样化的教学资源共享，促进优秀课例的分享和研究，促进教师对自身教学实践的不断反思等，不但是教师的期待，也是改进教师教学、促进教学发展的可行手段。
参考文献：
[1] 周婷. 美国大学“教学学术”理念对我国大学教学改革的启示[J]. 现代教育科学，2010（2）.
[2] HUBERMAN M. Teacher Development and Instructional Mastery [C]// HARGREAVES A， FULLAN M （Ed.）. Understanding Teacher Development[M]. New York： Teacher College Press， 1992：122-142.
[3] Shulman， L. S. Those who understand： knowledge growth in teaching[J]. Educational Researcher， 15（2）： 4-14.
[4] Shulman， L. S. Knowledge and teaching： foundations for the new reform[J]. Harvard Educational Review. 1987，57（1）： 1-22.
[5] Leinhardt， G. & Smith， D. Expertise in mathematics instruction： Subject matter knowledge[J]. Journal of Educational Psychology.1985，77（3）： 247-271.
[责任编辑：周 杨]
关键词：教学理念；教学行为；教学发展；教学生态
一、研究背景
20世纪90年代末以来的高校扩招和大学合并解决了高等教育的规模效益问题，但是随之而来的是内涵和质量难以得到同步提升，反而在大学生年复一年的“世上最难就业年”的呼声中将大学教育质量问题推到了上至中央决策者、下至普通公众面前。教育质量如何衡量，一般来说最简单地可以划等号的对应方式就是教学质量。但在“不出版，就解聘”的今天，科研成为教师评聘和晋升职位的主要指标，教学已退居次要位置，这无疑加剧了当今高等教育教学质量的危机。早在1990年，美国学者欧内斯特·博耶在其《学术重思》（Scholarship Reconsidered）一书中就提出了“教学学术”这一概念，意在为“教学”在大学，尤其是研究型大学的语境里争得一席之地，所回应的是其时美国研究型大学重科研、轻教学，尤其是本科生教学不受重视的状况。在博耶看来，忽视本科生教学带来的后果不仅是大学教育质量的下降，长此以往给人类科学研究事业带来的也是破坏性的影响。
可喜的是，这一问题逐渐受到政府、高校和学者们的关注和研究。在2010年颁布的国家教育规划纲要中提出“要把教学作为首要任务，不断提高教育教学水平”，这已成为国家对教师提出的明确要求。教育部于2012年3月16日提出的全面提高高等教育质量的三十条意见，也明确指出要提高教师业务水平和教学能力。2012年7月教育部启动的国家级教师教学发展示范中心的评选工作使得呼喊了多年的提升大学教学质量的政策口号终于落实为一项组织内部的行动措施。
近年来，大学教学和教师的教学发展不仅成为政策关注的话题，在学术研究领域也引发了不少关注。但国内有关“大学教师教学及发展”方面的研究较多还停留在理论探讨和应然规范层面，对实然状态的研究还比较少见。本研究在梳理已有研究的基础上，通过编制教学现状的问卷，收集和分析调查数据，以北京大学为样本来揭示国内一流大学教师的教学现状。本研究关注的是如下问题：（1）目前大学教师的总体教学和教学发展现状如何？影响教师的教学水平的因素可能是什么？（2）教师在教学发展方面有怎样的现实需求？（3）从学校管理的角度，该如何促进教师的教学能力的提升？
二、研究设计
本研究借用欧内斯特·博耶（Ernest. L. Boyer）在1990年代末期提出的“教学学术（scholarship of teaching）”[1]的概念，将教学理念、教学行为和教学发展三个维度定义为“教学学术”的基本内涵。采用质性研究和定量研究相结合的方法，多维度、多层面搜集北大教师教学及发展方面真实、全面与立体的信息。
在对有关大学教师教学和教学学术已有研究进行了文献述评的同时，系统翻阅了北大老教授调研组过去5年的听课记录，在此基础上我们编制了开放式的访谈提纲，并对北京大学24位教师（包括理学部9人、信息与工程学部2人、人文学部5人、社会科学部6人、医学部2人）进行了个别化的面对面访谈，收集到了比较丰富的信息，通过一线教师最真实的话语反映出北京大学教师教学中的一些基本情况及他们最关心的问题。通过对访谈誊录稿提取关键词和重要本土概念的方法，为问卷的确定和题项的编制提供了重要的信息点。访谈抽样是按照最大目的抽样的原则，同时兼顾受访教师的学部分布、院系、性别、年龄、教龄等特征。
在访谈的基础上，调研组编制了问卷初稿并进行了小范围试测，对信度和效度进行了检验。结合相关教学理论、软件分析结果以及教学专家评议对问卷进行修订以后，调研组向全体北大教师发放了“北京大学在职专任教师教学现状及其发展调查问卷（网络版）”。北大目前在职的专任教师一共2562人，此次调查共回收1601份问卷，回收率为62.5%。经过数据清洗后有效问卷为1240份，实际有效回收率为48.4%。从回收问卷的样本特征来看，调查对象覆盖到了学校的各个院系，所有学科都有涉及，年龄、教龄分布也比较均衡，数据结果可以代表北京大学教师教学的整体状况。
三、研究发现
1. 教学理念
教学理念是教师教学行为的心理基础，教师有什么样的教学理念，就会呈现与之相关的教学行为。广义地理解，教师所持的一切和教学相关的理解与认识都可以成为教学理念，但从大学教学的特殊性与调研访谈的操作性角度考虑，本研究中所讨论的教学理念主要包括以下三方面的内容：教师对课程目标的理解，教师对师生关系、教学关系的理解以及教师对教学与科研关系的理解。
（1）教学态度
问卷调查显示，北大教师对教学的投入态度是：“情有独钟”占26%，“乐于参与”占65%，“愿意关心”占9%，“毫无兴趣”选项没有一个人填写，“抵触教学”的仅有1人。有高达89.4%的教师认为“我热爱教学”，只有0.8%的教师认为自己不符合“热爱教学”的判断。对“我会首先认同自己是一名教师，而不是一个科研工作者”的回答，有54.9%的教师表示赞同，30.9%的教师表示“一般”，只有14.2%的教师表示不赞同。在教与学的关系问题上，大部分教师普遍认同“教学相长”的教学理念，并认为应当“以学生为本，以教师为主”。受访教师说，“在信息时代，教师权威性取决于教师具有比学生更丰富的人生经验和深刻理解，因此教师会对学生产生很大的影响，教师应当作为学生的引路人，引导学生理解生活的意义，将他们带到读书的路径，将书本与自己的生活关联起来。然而教师对学生的影响未必是有期望的影响，教师的教学就像在沙漠中浇水，你不知道这个水沉到下面多长时间它会形成一个能滋养它的水源，或许就漏掉了。因此，教师要推动学生展开自己的大学生活，而不仅仅依赖于从教师处获取知识。” （2）课程目标定位
在课程目标定位上，被调查的老师更多地认为是让学生掌握扎实的基础知识（63.15%）、锻炼灵活的思维能力（57.98%）、激发学生自主学习的兴趣（46.94%），其次是启发学生批判性思考（32.82%）、让学生拥有正确的价值观（17.82%）、掌握良好的沟通交流能力和职业技能（10.4%）、写作技能（3.23%）。
有一位即将退休的老教师描述了他心目中好的大学教学，这背后渗透着该名教师自己对于教学多年的经验与感悟——“优秀课程可以让学习者有所得，教授者亦有所获；不一定是多么现代的手段，但是能把核心的知识体系、明晰的逻辑思维，由教授者传、学习者得；优秀课程的教学过程是一种享受，教授者乐传知识思想，学习者乐享前辈积累，授受之间，双方在思域中碰撞出火花；优秀课程是对历史的回顾，也是对实事的解读，授受之间，理论跟实际的接轨得以体现。”
（3）师生关系
大部分受访教师从自身实际情况出发，普遍认为自己与学生相处较为融洽、亦师亦友，在课下也能有较为频繁的互动。在问卷调查中，对于题项“在自己的课堂中师生关系较为融洽”的表述，有46.3%的老师认为符合，45.8%的老师认为非常符合。
教师在教学过程中会产生许多新发现和新思路，而其中不少是来源于学生的提问。正如受访教师所说，“教学吸引人之处就在于不仅是教师给予学生，学生也给予教师，有青春活力，也有奇思妙想。”问卷调查显示，在教学过程中，有83.9%的老师做到了师生相互促进、共同发展。
（4）教研关系
针对教学与科研的关系问题，多数老师表示这两者在理论上并不存在矛盾冲突，反而应当能够达到相辅相成的效果，形成良好的互动。一方面科研为教学直接提供了授课内容；另一方面，在课程中适当容纳科研内容以引发学生的提问，会进一步促进教师的思考，给予教师关于研究性问题的启发。在问卷调查中对于“教学与研究是不冲突的”这一表述，表示认同的教师比例最高，占37.8%，另外有19.7%的教师认为“非常符合”；但也有17.2%的教师并不认同“教学与研究是不冲突的”这一观点。对于教学和科研孰轻孰重的问题，大多数老师并没有一个极端的评判。在问卷调查中发现，对于“教学比研究更重要”的表述，39.4%的教师选择了“一般”的评价，其次有27.2%的老师选择“符合”，18.8%的老师选择“不符合”。
2. 教学行为
通过预调查的因子分析，结合对“教学学术”理论的理解，我们将教学行为分为：自我认知、教学组织行为、教学传递行为、教学管理行为等四个方面。
（1）教师对教学行为的自我认知
通过下表的数据，我们可以看到北大教师对自己的教学行为的自我认知状况。
（2）教学组织行为
在教学内容的确定上，有33%的老师认为是由个人决定，32%的老师认为是与教同一门课程的老师共同商定的。调研发现，教研室或调研组、教学指导委员会在教学内容的确定上所起的作用相对较小。调查显示，89.5%的老师都制定了合适的教学大纲和课程安排。
（3）教学传递行为
在教学方法上，绝大多数老师保持了传统的课堂讲授（77.9%），其次是学生报告（47.18%）、小组活动和讨论（36.69%）、小班讨论（24.11%），翻转课堂（3.39%）的教学方式目前很少被老师采用。在课堂教学中，老师们普遍重视案例教学，在授课过程中会将理论配合案例进行讲解，一般选取较为典型、前沿以及书本以外的案例。
（4）课堂管理行为
问卷调查显示，大部分老师表示在备课过程中会将学生需求放在首位，有80%的教师在授课过程中都会考虑学生已有的知识背景，除了课前对学情的调研外，大部分教师更加注重在课程中以及课后通过邮件、课后面谈、QQ群等各种交流途径了解学生学习情况，并据此提出课程预习、作业和考核要求。受访教师说到，“对于不同层次的学生的培养主要在课后答疑和课程作业的布置上，课程作业根据每个人的兴趣点和能力不同可以做不同的选题，课后答疑则根据每个人学习目的和能力不同，进行不同的辅导。关键是需要区分学生是爱好者还是研究者”。然而，对于课后答疑的情况，大部分教师均认为收效甚微，学生不愿意课后提问。
对于学生迟到、早退、旷课、隐性逃课以及课堂中违反纪律等行为，不同老师的态度与处理方式都不尽相同。不少教师并不在乎个别学生的出勤情况，不设置课程点名环节，认为教师的职责是要让学生自主意识到课程的重要性，自愿听课。受访教师称：“大学课堂是一个很复杂的生态系统，坐在前排的学生，坐在中间的学生，坐在后排的学生，来的、没来的都有不同的行为模式，但是对我来讲不是特别大的问题，因为我觉得学生都是成年人了，他们知道怎样做出对他们最有利的选择。”面对现在多样化的“课堂生态系统”，不少教师认为提高自身教学质量比单纯强调课堂纪律更为重要。有教师提到自己会通过控制讲课声音的速度、大小以及调整课程内容来吸引学生兴趣，减少学生隐性逃课的现象。
3. 教学发展
已有研究表明，教师在教学生涯的不同阶段会有不同的发展需求[2]。调研组对学校已有的支持项目在教师中的知晓度、参与度与满意度进行了问卷调查。结果显示，新任教职工岗前培训、教学基本功大赛、现代教育技术培训、院系教学研讨会的知晓度和参与度较高。在满意度方面，参与过的教师对于学校现有的教学发展项目的满意度均值都在3～4之间。
多年来，教育部不断出台促进大学教学水平提升的政策，也不断在各个学校开展本科教学水平评估。可喜的是，有86.6%的北大教师经常对自己的教学进行反思。
关于目前北大在教师教学上存在的问题，问卷调查显示（选出最重要的3项）：（1）缺少有效的激励机制，占58.87%；（2）直接关注教学和学习的研究有待加强，占34.35%；（3）教学评估需建立有效的反馈机制，占33.55%。 在能否胜任教学的决定因素上， 32%的老师认为是个人禀赋，个人的责任心、敬业精神、对教学的重视、投入的时间和精力、知识的储备等对教学能力起决定性的作用；21%的老师认为是科研能力，科研与教学相互促进；还有不少老师认为自我反思（16%）和同行交流（10%）也很重要。还有21%的教师填写了“其他”，具体包括：责任心、热情、敬业精神、对学生的爱等。
至于阻碍教学能力发展的最大因素，有58%的老师认为时间和精力是阻碍其教学能力发展的最大因素，其次是学校/院系教师评价体制，占27%，而自身素质对教学能力影响较小，占10%。有部分老师认为，学生的参与是影响教学能力发展的重要因素，由于目前北大学生每学期选课太多，因此投入到每门课的时间和精力就变得非常有限。
关于在教学方面希望得到的帮助或支持，调查结果显示，教学资源、激发学生学习动机的方法、优秀课堂教学实例是老师们最需要的；其次是现代教育技术的培训、监测学生学习效果的方法以及教学的理论和方法。关于教学支持的形式，老师们认为最有效的形式是教师之间的交流、学习、观摩以及教学研讨会和搭建资源共享平台。很多老师指出，新老教师的交流对于教师教学发展至关重要。特别是目前新进教师虽然在学术方面有较强的能力，但在教学方面的准备和经验往往较为欠缺，“刚刚毕业就赶鸭子上架，对于教什么、怎么教都需要自己研究。以前有老教师带着上课，而现在没有了”。老教师有一套成熟的教学方法，青年教师有新的思想、内容，可以帮助老教师对已有的知识体系进行适当更新，这是一件双赢的事情。“其实不管这些优良传统的做法名目是什么，教研室取消了不要紧，但是教研室这种在教学上能够真正起作用的组织还是需要继续存在下去……这样的形式需要一直传承下去”。
4. 影响教学学术的因素分析
本研究还对可能影响教学学术的因素，如性别、年龄、教龄、职称、学历、环境等进行了分析。
（1）性别
从问卷调查结果看，男女教师在教学理念、教学行为、教学发展和整体教学学术水平上都显示出了显著的差异，女教师在这四个方面的得分均高于男教师。对于性别差异与教师教学的关系，我们尝试从性别社会学的角度进行分析。教学活动是非常复杂却又非常细腻的，女性相比较男性会更加耐心、细心，更加具有亲和力，能够与学生较好地相处，因此女教师也会更加认同教学作为教师工作的本分。男教师由于社会期待较高，可能会更加关注自身的职称晋升，在当前“重科研、轻教学”的政策导向下，会相对重视科研一些。
（2）年龄与教龄
教师的年龄和他们的教学理念、教学行为有相关性，但是对于教学发展的相关系数不高，这还需进一步探讨背后的原因。通过差异分析发现，教师的年龄越大，他的教学理念、教学行为越好，但对其教学发展没有显著性影响。
通过对“教龄”与构成大学教师教学学术的三个维度做相关，我们发现教龄与它们具有密切的关联，这在一定程度上符合我们的常识——教龄越长，教学经验越丰富。不同教龄的大学教师，在教学理念、教学行为、教学发展和教学学术四个方面均存在极其显著的差异性。这说明，教学是需要经过长时间的经验积累的，只有通过多年对教学内容的熟悉把握，并与学生长时间的互动交流，才能找到教学的“感觉”，教学活动才能真正成为教师个人独特的教学魅力。
（3）职称与学历
调查发现，大学教师的职称与学位和他们的教学水平没有高相关性。在常人看来，学历越高、职称越高，表示拥有的知识越多，似乎教学水平就越好，其实不然。教师的知识结构具有学科知识和教育知识的分类。我们所说的高学历、高职称的教师，拥有的是丰富的学科知识，却不一定拥有丰富的教育知识。如何让大学教师真正把自己的知识运用于人才培养的环节中？这不仅是一个体制机制的问题，还涉及教师内在的知识结构问题。自20世纪80年代，教师知识成为教师教育研究中的一个重要领域。围绕教师知识的研究努力寻找教师之所以为师的“知识基础”（knowledge base），即教师需要拥有和凭借什么知识来胜任复杂的教育教学工作[3]。美国教育学家舒尔曼（Shulman）的教师知识分类模型，特别是围绕其中的学科教学知识（pedagogical content knowledge， 简称PCK）进行了研究[4]。这一传统的教师知识研究使学科教学知识（PCK）成为教师知识研究中一个非常重要的构想（construct）。学科教学知识被认为是关于如何教授某一具体学科内容知识的知识，是教师所拥有的一类特殊知识[5]。Shulman的PCK定义中特别强调教师对学科内容知识的掌握，以及通过讲解、示范、举例、类比等方法将学科知识转化为学生容易理解的形式。PCK概念的提出对于优化大学教师的教学有重要意义。
（4）教学态度和时间投入
教师的教学态度与教学理念、教学行为、教学发展和教学学术具有较高的相关性，说明教师对教学的态度越好，教学学术的综合水平也就越高。
首先，教师对“教学时间”的投入和他们的教学理念、教学行为、教学发展均呈正相关，这也就说明教师对教学投入时间越多，他的教学学术水平就越好。其次，科研时间比例与教学理念、教学行为、教学发展和教学学术具有负相关，这就说明如果教师在科研上投入了较多时间，那么他们的教学学术水平就会受到限制。此外，教师用于社会服务的时间对他们的教学学术没有显著的影响。
教师开设课程门数能够在一定程度上体现教师对于教学工作的投入情况。分析发现，课程门数与教学理念、教学行为、教学发展和教学学术之间具有正相关，说明教师开设的课程门数越多，教学学术水平也会有所提高。
（5）教学生态环境
学校制度与文化是讨论教师教学与发展无法回避的问题，因为制度和文化实质上构成的是大学教师教学与自身发展的生态环境。虽然学校制度与文化并不是我们此次研究的初衷和重点所在，但所有受访教师几乎无一例外都谈到学校制度与文化的问题。在问卷的主观题部分，绝大部分教师也都提到了学校对教学的制度、评价、激励、失衡等问题，这充分说明教学生态对教学现状与教师发展影响之大。所以，倘若回避教学生态，只谈教学现状与教师发展，则无异于避重就轻，既不能很好地解释教学现状与教师发展等现象问题本身，也不利于真正实践教学学术的理念，实现学校的卓越教学。调研组通过访谈力图去揭示现有的这些制度与文化究竟是怎样阻碍着学校的人才培养和教学工作。（1）“教学是个良心活”。现有学校制度与文化通过将资源与人力等发展要素向科研倾斜，挤压了教学的空间，这是现有制度环境对教学最根本的制约所在。（2）“教师都在忙着做项目”。现有学校制度与文化所激励的科研形态无形中助长了一种自利、浮躁的学术风气，而这种风气对教学的破坏虽不直接，却可能更加深远。（3）“过去的精华都丢了”。现有学校制度与文化往往割裂历史与现实、国际经验与本土实际之间的种种关联，最终形成的往往是既没有深厚历史传统，又缺乏真正国际视野，且与现实脱节的制度、政策，而这一点对基础学科的人才培养与教学的破坏往往是严重的。 四、政策建议
通过此次调研，我们希望了解的是在研究型大学内部，承担着教学重任的教师们如何看待、理解自己的工作，他们有着怎样的发展需求。通过对24位教师的访谈和1240名教师的问卷调查，我们不能说研究结果所展现的就是北大当前的教学现状与教学生态之整体，也不能说研究结果就代表了国内的一流研究型大学，但相信我们的呈现具有一定的典型性、普遍性和代表性。在这个过程中，我们发现历史是如此惊人的相似，之前在美国研究型大学本科教学中出现的问题，譬如科研与教学之争、学术与职业之争等，今日纷纷在中国研究型大学的情境中重演，并且这些问题在中国的语境下似乎变得更加复杂，而怎样解决这些问题需要我们更多的证据、智慧与耐心。
通过综合质性访谈资料和量化问卷数据的分析结果，我们尝试归纳并提炼出一些可行的教学促进的建议。
一是一所综合性的研究型大学，教学模式、课程类型、教师风格、学生需求等必定是多样化的，因此教学改革不应该将某一种教学模式作为普遍适用的类型去推广，而应该坚持多元化的理念，尊重教师用经验积累下来的习惯以及学生多样化的需求。课程和教学不仅承担着“教书”的功能，更承载着“育人”的期待。教师在课堂上与学生建立的究竟是“信息传递”、“知识传承”关系，还是“情感养成”、“意志培养”抑或“心灵感化”、“全人教育”的关系，这些不同层面和境界的教育者与受教育者关系，与教师对教学理念和投入都密切相关，更为直接影响其下位概念——采用何种“教学模式”。
二是追求“卓越的教与学”始终是一所大学之所以成为大学（有别于专门的研究机构）的根基或根本。我们承认需要尊重不同教师在课堂上的教学自主权，抑或称之为“教学自由”，但不论采用何种教学模式，卓越教学的核心要素在于：如何调动学生学习的主动性和积极性，让学生学有收获（如批判性思考、交流沟通能力、高深学问、思维训练等）。在此，“教学”一词确实应当拆分成两件事：教与学。虽然“教无定法”，但是“以学定教”依然是应该坚持的原则。教学不是教师自我愉悦的行为，而是要有对象感，关注学生如何学，把学生的学习过程充分考虑进去。
三是从“教学学术”的理论观之，教学与科研本来就是相互结合在一起的，是“学术”（包括发现的学术、综合的学术、应用的学术和教学的学术）概念的应有之义，然而一系列的制度改革将“教学”与“科研”分离开来对待，从而造成了“重科研、轻教学”这一中外大学的普遍痼疾，因此要使得大学教师将“教学”作为天职和志业，还需要从制度设计上真正将“教学”作为学术概念的应有成分，在人事制度、评定制度、助教制度、教学发展的支持与服务等方面做实质的规定并真正落实。否则，不仅会削弱教师改进教学、促进发展的积极性，也有可能导致学生对学术研究工作的片面认识。
四是在现有制度和文化所构成的教学生态难以有大变革的情形下，加强新老教师之间、新手教师和专家型教师之间、不同课型、类别、学科、教学模式的教师之间的交流，提供丰富且多样化的教学资源共享，促进优秀课例的分享和研究，促进教师对自身教学实践的不断反思等，不但是教师的期待，也是改进教师教学、促进教学发展的可行手段。
参考文献：
[1] 周婷. 美国大学“教学学术”理念对我国大学教学改革的启示[J]. 现代教育科学，2010（2）.
[2] HUBERMAN M. Teacher Development and Instructional Mastery [C]// HARGREAVES A， FULLAN M （Ed.）. Understanding Teacher Development[M]. New York： Teacher College Press， 1992：122-142.
[3] Shulman， L. S. Those who understand： knowledge growth in teaching[J]. Educational Researcher， 15（2）： 4-14.
[4] Shulman， L. S. Knowledge and teaching： foundations for the new reform[J]. Harvard Educational Review. 1987，57（1）： 1-22.
[5] Leinhardt， G. & Smith， D. Expertise in mathematics instruction： Subject matter knowledge[J]. Journal of Educational Psychology.1985，77（3）： 247-271.
[责任编辑：周 杨]