在生物教学过程中，师生的“和谐碰撞”会生成许多生动的体验和新的认识，形成独特的生成性资源。若教师对这种“和谐碰撞”产生的火花熟视无睹，则极易形成高耗低效、高能低效的课堂。为此，教师应及时发现、捕捉学生在课堂中的“闪光点”，因势利导，及时调整自己的教学预设，让学生的认知得到新的构建机会，促进课程意义的生成，在有限的课堂里开辟无限的空间。现以“基因突变”的教学谈谈本人对“捕捉生成，创设学生智慧做主的课堂”的体会。
　　对于这节课，教材从实例入手，通过分析镰刀贫血症，引入基因突变的概念，然后阐述基因突变的原因和特点。“分析基因突变导致的结果”的教学预设为：引导学生观察、比较正常人和镰刀贫血症病人红细胞的血红蛋白的DNA碱基序列，分析控制血红蛋白分子的DNA的碱基序列发生的变化，然后指导学生查密码子表，观察由DNA控制的氨基酸是否发生了变化，最后再通过正常型红细胞与镰刀型红细胞的形状对比得出“出现镰刀型贫血症的根本原因是基因发生了突变”这一结论。而此案例的分析结果引发了学生的激烈讨论，其中一队同学认为“基因突变太恐怖了，一个小小的碱基对就能让人变得不正常”，另一队同学则认为“没那么恐怖，突变了还是正常人”。
　　在我原来的教学预设中，此时应进入下一环节“基因突变的原因和特点”的教学，但眼前“两帮人马”对问题的激烈争执让我认识到学生已偏离了我的教学预设轨道。我是否要用“师道尊严”去阻止这个“意外之乱”？忽然间我想到：这个班是理科班，以后学习中肯定还会遇到相同的问题，何不借着这个机会让学生自己去分析思考问题：“基因突变是否一定会改变生物的性状？”于是，我改变了原先的教学预设，根据学生的争议提出问题：镰刀型贫血症的病因是控制血红蛋白的DNA上的一个碱基对发生了改变，第二个碱基对由（T—A）变为（A—T），除此之外，DNA的其他位置的碱基对有无可能发生变化？有无可能变为其他的碱基对？如果变成其他的碱基对，那控制合成的蛋白质的氨基酸序列是否发生变化？请以前后桌4或6人为一个小组，讨论分析。接着，我又提醒学生，不要只凭感觉下定论，可以借鉴镰刀型贫血症的病因分析用图解法来进行分析。这时学生纷纷组合起来，讨论分析并提出碱基对位置和种类变化的可能性，并动笔在草稿纸上写出图解分析过程。
　　5分钟后，学生纷纷发表意见：“你看，我这氨基酸序列不变。”，“哎呀，我这氨基酸变了。”“怎么会有这样的现象？”学生满是疑惑地相互询问，又纷纷把热切的目光投向了我，希望我能给予解释。我没有直接给出解析，而是引导他们逐一分析：“我们先来回忆一个知识，生命活动的体现者是谁？”“蛋白质。”学生异口同声地回答。“蛋白质功能的多样性是由什么体现的？”“是由组成蛋白质的氨基酸的种类、数量、排列结构以及多肽链的空间结构决定的。”有少数学生还记得上学期学习过的蛋白质的知识点。“那组成蛋白质的氨基酸序列发生了变化，意味着什么？”“蛋白质变了。”“那生物体的性状呢？”“哦，会改变。”“再看看你提出的基因突变，从图解中得出什么结论？”……
　　课堂再次出现高潮，学生纷纷根据自己的图解下结论，展示自己的假设结果。教师借助多媒体展示学生的假设结果，并引导学生总结。结论：基因突变不一定会改变生物的性状。（原因：改变后得到的密码子代表的还是同一种氨基酸。）
　　这时，我通过举例给学生介绍说明：同一物种的不同个体之间，同一种蛋白质或酶往往由不同的氨基酸组成（这是突变造成的），但它们的生理功能却仍然相同。不同物种中的同一种蛋白质，由于突变使氨基酸的组成有差异，但功能却没有因此而改变。最后，我指导学生再次仔细阅读课文P43的一段文字：“除碱基的替换外，控制合成血红蛋白的DNA的碱基序列发生碱基的增添或缺失，有时也会导致血红蛋白病的产生。”学生茅塞顿开，体会到文段中“有时也会”这几个字所隐含的意思。这样的课堂是开放的、生机盎然的，学生或兴致勃勃地讨论，或凝神沉思……其中折射了学生的自信与智慧，让师生共享了教育过程的幸福。
　　能否利用教学过程中学生意外产生的“生成性资源”，本身对教师就是一种教学机智的挑战。教师首先要能在短时间内判断出该“生成性资源”能否利用，然后又要能巧妙地处理好“课堂生成”与“教学预设”之间的关系，自然地借助“生成”来组织学生开展对“教学预设”有用的教学活动，把“生成”与“预设”相融合。此外，教师还要根据学生的“生成性资源”来构建自己的教育资源，从而获得师生的“知识双赢”。
　　这次的教学实践也提醒我们，在课堂教学师生互动中，学生派生出的问题，教师要善于倾听，注意捕捉、判断、重组学习信息，适时反馈指导，以形成新的、具有连续性的兴奋点和教学步骤，使教学过程呈现出动态生成的创新性质，最终为学生的全面发展提供有力保证。
　　（责任编辑黄春香）