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新一轮的课程改革实验以来，在我们的数学课堂教学中，教师、学生和课堂教学都发生了可喜的变化，教师的教学方式和学生的学习方式也正进行着革命。但也有一些教师对新课标所提出的理念理解不到位，以致产生了认识上的模糊與困惑、矛盾与冲突，继而形成了教学行为上的偏差，这些问题很值得我们反思。
一、创设情境应体现数学的本源性
《数学课程标准》强调从学生的生活经验和已有的知识背景出发，创设有效的教学情境以激发学生的学习兴趣，为学生提供良好的学习数学的环境，促使他们在全面自主探究的过程中真正理解和掌握基本的数学知识和技能、数学思维和方法，同时获得广泛的数学体验。面对这一要求，很多老师在设计课堂教学时，都在为此而绞尽脑汁。但是，我们却看到一些精心创设的“情境”并没有多少数学知识的含量，也缺乏对智力、数学素养的启发，以至于出现了情境创设泛滥或牵强附会的现象。
案例：在一节《两位数加减一位数》的课堂教学中，老师创设了以下的教学情境：在佛冈县城的各条街道上，车水马龙，人们有的散步，有的买东西，有的赶地方……然后老师问：“大家发现了什么？”学生们纷纷举手把自己的发现告诉老师，可都是些一新课无关的话题，老师又问：“同学们，从佛冈去汤塘会发生什么事情？”学生们想不出会发生什么事情，课堂上一片寂静。这时老师只好不停地引导“是不是要坐车呀？”……几经周折，终于引出了课题，至此已花了12分钟。
反思：这样的情境创设徒劳无益，我认为只要出示在一辆行进的公共汽车里，分别有乘客上车和下车的情境，再引导学生说出完整的意思，并根据图意列出算式就可以引出新课了。因此在数学课堂创设适宜的情境，应根据不同年龄的学生、不同年级与不同教学内容进行创设，注意情境创设的针对性、思考性和探索性，使学生积极主动地投入到数学的学习中去。
二、合作学习应体现其实效性
合作学习是学生学习数学的重要方式。然而由于理念的缺失和操作的异化，有些合作学习仅仅停留形式上，要落实合作学习的实效性，教师应把握合作学习的时机，在学生学习的过程中，在他们心生疑惑，或一知半解不得要领时，再引导学生通过小组讨论、合作探究等活动，使学生各尽所能，各展所长，最大限度地激发学生的求知欲与学习兴趣，同时教师还应及时发现问题并深入到小组参加交流讨论，进行必要的点拨，保证小组合作学习的顺利进行。
如在教学《圆锥的体积》时，教师应让学生进行小组合作，通过几个不同的实验，让学生产生疑惑：“什么情况下，圆柱的体积刚好是圆锥体积的3倍呢？”这时再引导学生小组讨论，最后得出结论“圆柱的体积是与它等底等高的圆锥体积的3倍。”在这样的合作学习中，学生们对于问题的解决处于“愤”“悱”的状态，充分体现其实效性。
三、数学操作活动应体现其必要性
数学教学是数学活动的教学，让学生在操作活动中学习数学是十分必要和有效的，而一些教师却误理解为“数学教学是活动的教学”，在设计操作活动时没有从教学内容和学生的特点出发，片面地追求操作活动的次数与形式。
案例：在一节《两位数加一位数进位加法》的教学中，教师从问题情境中出示例题28 4，有的学生很快说出等于32，可教师这时却要求全体学生拿出小棒摆一摆，看28 4等于多少？同学们都拿出小棒摆起来，最后在教师的“是等于32吗？”“你是怎么摆的？”中草草收场了。到此，我不禁要问：全班要都摆小棒吗？有的同学已经达到能在脑中摆小棒了，还有必要让他们再回到低层次的实际操作吗？
反思：就上例而言，我想可以这样：让学生选择不同的计算方法，如摆小棒、口算、列竖式等来验证28 4=32，同时教师应关注摆小棒的同学，让他们说出摆的方法，并问他如果没有小棒，该怎样计算呢？在操作活动的基础上发展学生的抽象思维，这样的操作既能关注它的“度”，又体现其必要性。
四、探究活动应体现教师的引导作用
《数学课程标准》指出：“有效的数学学习活动不能单纯地依赖模仿与记忆，动手实践、自主探究与合作学习是学生学习数学的重要方式。”课标提出自主的、合作的、探究的学习方式，并没有否定接受性学习方式。有意义的接受性学习可以在较短的时间内掌握较多的知识。然而，在很多课例中，一些老师往往只重视学生的探究性学习，而教师应授予学生的一些知识、方法等却被搁置了。
案例1：《怎样的分数能化成有限小数？》
师：通过刚才的研究、分类，我们已经知道1/2、3/4、9/25、4/125能化成有限小数，5/6、3/35、7/33这些分数不能化成有限小数，分数能否化成有限小数与分母有怎样的关系呢？请同学们仔细观察，动脑想一想。
（学生思考）
师：仔细观察2、4、25、125和6、35、33这两组分母，你有什么猜想？
生：2、4、25、125都能化成整十、整百、整千数，而6、35、33却不能。
师：对吗？除了这些它们还有怎样的特点，你还能想到什么？（学生面面相觑，无言以对）
师：不要紧，可以先在小组里讨论。
学生开始进行小组活动，但都不切要领，有的甚至在讨论其他问题，上课教师为了让课进行顺利，教师只能在小组中暗示，点拨，甚至亲自演算，这时有些学生偷偷翻书，并不停地喊：“我们小组有发现了！”
反思：在以上案例中，我们可以看到那种表面虚假的繁荣，因此有效地组织探究活动，激发学生的探究意识，还应体现教师的引导。如果教师能引导学生“分母是2、4、25、125的分数，怎样转化成整十、整百、整千的分数？”“分母是6、35、33的分数能转化整十、整百、整千的分数吗？”这样将学生的思维逐层引向深入，学生就会发现隐含在分母中的秘密，将分母分解质因数就成为一种必然。因此，我们在学生的探究活动中，应凸显教师的引导作用：当学生遇到困难时——引导；当学生发生争议时——倾听；当学生探究错误时——纠正；当学生获得成功时——赞赏，真正成为学生学习的组织者、引导者、合作者。
课程改革是一项长期复杂而又艰巨的任务，我们应该理性地面对课改，决不能把新理念当作新的教条和新的框框来约束或限制我们的教学，应该处理好继承与创新的关系，解读理念的实质，借助自身的反思，真正走出新课程教学的种种误区，有效地促进学生全面、持续、和谐的发展。
一、创设情境应体现数学的本源性
《数学课程标准》强调从学生的生活经验和已有的知识背景出发，创设有效的教学情境以激发学生的学习兴趣，为学生提供良好的学习数学的环境，促使他们在全面自主探究的过程中真正理解和掌握基本的数学知识和技能、数学思维和方法，同时获得广泛的数学体验。面对这一要求，很多老师在设计课堂教学时，都在为此而绞尽脑汁。但是，我们却看到一些精心创设的“情境”并没有多少数学知识的含量，也缺乏对智力、数学素养的启发，以至于出现了情境创设泛滥或牵强附会的现象。
案例：在一节《两位数加减一位数》的课堂教学中，老师创设了以下的教学情境：在佛冈县城的各条街道上，车水马龙，人们有的散步，有的买东西，有的赶地方……然后老师问：“大家发现了什么？”学生们纷纷举手把自己的发现告诉老师，可都是些一新课无关的话题，老师又问：“同学们，从佛冈去汤塘会发生什么事情？”学生们想不出会发生什么事情，课堂上一片寂静。这时老师只好不停地引导“是不是要坐车呀？”……几经周折，终于引出了课题，至此已花了12分钟。
反思：这样的情境创设徒劳无益，我认为只要出示在一辆行进的公共汽车里，分别有乘客上车和下车的情境，再引导学生说出完整的意思，并根据图意列出算式就可以引出新课了。因此在数学课堂创设适宜的情境，应根据不同年龄的学生、不同年级与不同教学内容进行创设，注意情境创设的针对性、思考性和探索性，使学生积极主动地投入到数学的学习中去。
二、合作学习应体现其实效性
合作学习是学生学习数学的重要方式。然而由于理念的缺失和操作的异化，有些合作学习仅仅停留形式上，要落实合作学习的实效性，教师应把握合作学习的时机，在学生学习的过程中，在他们心生疑惑，或一知半解不得要领时，再引导学生通过小组讨论、合作探究等活动，使学生各尽所能，各展所长，最大限度地激发学生的求知欲与学习兴趣，同时教师还应及时发现问题并深入到小组参加交流讨论，进行必要的点拨，保证小组合作学习的顺利进行。
如在教学《圆锥的体积》时，教师应让学生进行小组合作，通过几个不同的实验，让学生产生疑惑：“什么情况下，圆柱的体积刚好是圆锥体积的3倍呢？”这时再引导学生小组讨论，最后得出结论“圆柱的体积是与它等底等高的圆锥体积的3倍。”在这样的合作学习中，学生们对于问题的解决处于“愤”“悱”的状态，充分体现其实效性。
三、数学操作活动应体现其必要性
数学教学是数学活动的教学，让学生在操作活动中学习数学是十分必要和有效的，而一些教师却误理解为“数学教学是活动的教学”，在设计操作活动时没有从教学内容和学生的特点出发，片面地追求操作活动的次数与形式。
案例：在一节《两位数加一位数进位加法》的教学中，教师从问题情境中出示例题28 4，有的学生很快说出等于32，可教师这时却要求全体学生拿出小棒摆一摆，看28 4等于多少？同学们都拿出小棒摆起来，最后在教师的“是等于32吗？”“你是怎么摆的？”中草草收场了。到此，我不禁要问：全班要都摆小棒吗？有的同学已经达到能在脑中摆小棒了，还有必要让他们再回到低层次的实际操作吗？
反思：就上例而言，我想可以这样：让学生选择不同的计算方法，如摆小棒、口算、列竖式等来验证28 4=32，同时教师应关注摆小棒的同学，让他们说出摆的方法，并问他如果没有小棒，该怎样计算呢？在操作活动的基础上发展学生的抽象思维，这样的操作既能关注它的“度”，又体现其必要性。
四、探究活动应体现教师的引导作用
《数学课程标准》指出：“有效的数学学习活动不能单纯地依赖模仿与记忆，动手实践、自主探究与合作学习是学生学习数学的重要方式。”课标提出自主的、合作的、探究的学习方式，并没有否定接受性学习方式。有意义的接受性学习可以在较短的时间内掌握较多的知识。然而，在很多课例中，一些老师往往只重视学生的探究性学习，而教师应授予学生的一些知识、方法等却被搁置了。
案例1：《怎样的分数能化成有限小数？》
师：通过刚才的研究、分类，我们已经知道1/2、3/4、9/25、4/125能化成有限小数，5/6、3/35、7/33这些分数不能化成有限小数，分数能否化成有限小数与分母有怎样的关系呢？请同学们仔细观察，动脑想一想。
（学生思考）
师：仔细观察2、4、25、125和6、35、33这两组分母，你有什么猜想？
生：2、4、25、125都能化成整十、整百、整千数，而6、35、33却不能。
师：对吗？除了这些它们还有怎样的特点，你还能想到什么？（学生面面相觑，无言以对）
师：不要紧，可以先在小组里讨论。
学生开始进行小组活动，但都不切要领，有的甚至在讨论其他问题，上课教师为了让课进行顺利，教师只能在小组中暗示，点拨，甚至亲自演算，这时有些学生偷偷翻书，并不停地喊：“我们小组有发现了！”
反思：在以上案例中，我们可以看到那种表面虚假的繁荣，因此有效地组织探究活动，激发学生的探究意识，还应体现教师的引导。如果教师能引导学生“分母是2、4、25、125的分数，怎样转化成整十、整百、整千的分数？”“分母是6、35、33的分数能转化整十、整百、整千的分数吗？”这样将学生的思维逐层引向深入，学生就会发现隐含在分母中的秘密，将分母分解质因数就成为一种必然。因此，我们在学生的探究活动中，应凸显教师的引导作用：当学生遇到困难时——引导；当学生发生争议时——倾听；当学生探究错误时——纠正；当学生获得成功时——赞赏，真正成为学生学习的组织者、引导者、合作者。
课程改革是一项长期复杂而又艰巨的任务，我们应该理性地面对课改，决不能把新理念当作新的教条和新的框框来约束或限制我们的教学，应该处理好继承与创新的关系，解读理念的实质，借助自身的反思，真正走出新课程教学的种种误区，有效地促进学生全面、持续、和谐的发展。