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《全日制义务教育数学课程标准（实验稿）》在前言中明确提出：“有效的数学学习活动不能单纯地依赖模仿与记忆，动手实践、自主探究与合作交流是学生学习数学的重要方式。”合作学习是时代赋予数学教学活动的要求，是培养学生积极参与、自主学习的有效途径。然而，由于一些教师对新课程理念理解存在偏差，片面追求课堂小组合作的形式，而对于小组合作的问题、时机、分工、过程没有认真地设计。结果往往是优秀学生的意见代替了小组其他成员的意见，学习差的学生成了陪衬，合作学习存在着一些误区。
一、忽视了合作学习的价值。
合作学习使数学课堂由单纯传授知识的殿堂转变为学生主要从事数学活动，合作学习的问题必须具有开放性，追求其教育的价值。然而在现实的课堂教学实践中，还存在着许多不容忽视的问题：有合作学习的形式，没有合作学习的实质；表面上热热闹闹，实际高耗低能；问题选择不当，等等。
比如《8的乘法口诀》的教学片段：
师：你觉得哪一句口诀好记？你是怎么记住的？
（下面摘录的是学生关于四八三十二的发言）
生1：四八三十二好记，因为三八二十四，四八比三八多1个8，24加8得32，所以我记住了。
生2：五八四十，四八比五八少一个8，40减8得32，所以我记住了四八三十二。
生3：一八得八，三八二十四；一八加三八就是四八，8加24得32，所以我记住了四八三十二。
生4：六八减二八得四八，六八四十八，二八十六，48减16得32，所以我记住了四八三十二。
这种的合作交流，学生的参与度似乎很高，课堂也显得活跃热闹，但仔细分析学生的发言不难发现“热闹”之下隐藏着做作的成分，充满浓浓的迎合教师的味道，学生的真正收获并不多。教是为学服务的，教师是为学生服务的，没有学校就不存在教育，没有学生教师就失去了意义。所以教师应该从促进学生的发展这一根本目标出发，精心选择，确定开展合作学习的问题，真正地实现合作学习的价值。
二、片面地强调合作而疏忽了独立。
在数学学习过程中，新课程倡导的小组合作与独立思考并不是相互对立的，而是相辅相成的。独立思考是小组合作的基础，不以独立思考为基础的小组合作是低效甚至无效的，是背离数学教学要促进每个学生发展、培养学生的创新意识和创新能力这一根本目标。
课堂教学中，当一个问题出来以后，教师首先给学生充分独立自主的学习时间，然后组织学生合作学习交流，在组内交流自己的看法，形成“统一”意见后再在全班进行交流，再次形成“统一”意见，使学生形成正确的认识。
比如《乘数是一位数的乘法》的教学片段：
首先，教师提出问题：17×3是多少？如何计算？请学生独立思考并进行计算。学生开始动笔计算，教师下去巡视，边巡视边把学生解决问题的不同状态呈现在黑板上：
（1）17×3=31（竖式）？摇？摇？摇？摇？摇？摇？摇？摇？摇？摇？摇（2）18×3=51（竖式）
（3）17×3=321（竖式）？摇？摇？摇？摇？摇？摇？摇？摇？摇（4）17×3=123（竖式）
（5）10×3=30（竖式）？摇？摇？摇7×3=2130 21=51（分部用横式计算）
接着，教师请学生以小组为单位对黑板上的几种情况展开讨论，讨论的问题是：你认为哪些是对的，哪些是错的，为什么？
然后，在生生互动的基础上全班交流讨论。讨论情况如下：
生1：17×3=31是错的，他忘了进位。
生2：17×3=51是对的，我想提个问题考考大家，十位上1×3=3，为什么积的十位上是5。
生3：十位上的3加上个位满二十进上来的2等于5。
生4：那么3个十和2个十为什么不是相乘而不是相加呢？
师：这是个好问题！谁能回答？
生5：十位上原来有3个十，又进上来2个十，合起来用加法。
师说：说得很好，好还有同学要发表意见吗？
生6：17×3=321是错的，17×3连100都不到，怎么会是300多呢？
生7：我知道怎么错的，个位上3×7=21就写下来，十位上1×3=3没地方写了，就写到21的前面去了，所以错了。
在教学过程，对于17×3这样一个新课题。教师提出问题后，没有急于让学生小组合作学习，而是把思考解决问题的机会给了每个学生，让大家都独立思考并进行计算。学生的解决方法必然是多样的，出现错误也是在所难免的。学生解法的差异和出现的错误是课堂生成的最真实、最宝贵的资源。在讨论的过程中，教师也积极参与，并适时提出引导性问题，促进了讨论的不断深入。通过师生之间的积极广泛的思维碰撞。错误的原因找到了，思维的障碍排除了，计算的原理学会了。这种学习是比较真实有效的数学学习。
三、在合作学习中，教师不应该是旁观者，而应该是学生学习的组织者、指导者和参与者。
合作学习的目的是加强生生之间的交流与互动，但也必须加强师生之间的交流，在学生合作学习时，教师要从讲台走到学生中间来，充当学生的合作者，参与学生的讨论，获得有关信息。比如：小组内研究性学习很顺利，很快获得成功，教师要给予表扬；在学生遇到困难时要给予鼓励和指导；当小组内任务不清楚时，教师要进行重申。合作学习结束以后，教师应组织学生进行全班交流，让学生反馈合作学习的信息，根据学生的反馈信息进行有效的指导。
四、合作学习适用于任何一个教学过程。
由于很多的教师并没有真正理解和领会合作学习的内涵，因此，常常把合作学习仅仅当做一种教学方法，于是在课堂教学过程中，整个课堂上便充斥着让人眼花缭乱的合作学习，这种合作学习究竟能发挥多大的功效？通过观察，笔者发现，很多教师不去研究到底要合作什么，哪些值得去合作、研究。我们常常看到的是课堂上热热闹闹，但师生在合作活动中几乎都淡忘了上课的目的是什么，只注重了过程，忽视了带来的后果和教学效率。事实上这些活动仅仅是让学生动了起来，忽视了活动过程中的倾听、交流、协作、分享等因素。其实，合作学习比较适合于有一定难度、具有一定探究性质的教学科目和教学内容，它不是万能的，必须与班级授课制、个别化教学相结合，把班级教学与合作学习穿插进行。
总之，合作学习应以解决开放性的，有价值的，学生感兴趣的，有利于培养学生的思考能力和创新意识的问题为中心，在新课程实施过程中允许出现误解、偏差和困惑。只要我们认真地去审视它，就会使合作学习由“形式化”转为“实质化”，取得真正的“合作”效果。
一、忽视了合作学习的价值。
合作学习使数学课堂由单纯传授知识的殿堂转变为学生主要从事数学活动，合作学习的问题必须具有开放性，追求其教育的价值。然而在现实的课堂教学实践中，还存在着许多不容忽视的问题：有合作学习的形式，没有合作学习的实质；表面上热热闹闹，实际高耗低能；问题选择不当，等等。
比如《8的乘法口诀》的教学片段：
师：你觉得哪一句口诀好记？你是怎么记住的？
（下面摘录的是学生关于四八三十二的发言）
生1：四八三十二好记，因为三八二十四，四八比三八多1个8，24加8得32，所以我记住了。
生2：五八四十，四八比五八少一个8，40减8得32，所以我记住了四八三十二。
生3：一八得八，三八二十四；一八加三八就是四八，8加24得32，所以我记住了四八三十二。
生4：六八减二八得四八，六八四十八，二八十六，48减16得32，所以我记住了四八三十二。
这种的合作交流，学生的参与度似乎很高，课堂也显得活跃热闹，但仔细分析学生的发言不难发现“热闹”之下隐藏着做作的成分，充满浓浓的迎合教师的味道，学生的真正收获并不多。教是为学服务的，教师是为学生服务的，没有学校就不存在教育，没有学生教师就失去了意义。所以教师应该从促进学生的发展这一根本目标出发，精心选择，确定开展合作学习的问题，真正地实现合作学习的价值。
二、片面地强调合作而疏忽了独立。
在数学学习过程中，新课程倡导的小组合作与独立思考并不是相互对立的，而是相辅相成的。独立思考是小组合作的基础，不以独立思考为基础的小组合作是低效甚至无效的，是背离数学教学要促进每个学生发展、培养学生的创新意识和创新能力这一根本目标。
课堂教学中，当一个问题出来以后，教师首先给学生充分独立自主的学习时间，然后组织学生合作学习交流，在组内交流自己的看法，形成“统一”意见后再在全班进行交流，再次形成“统一”意见，使学生形成正确的认识。
比如《乘数是一位数的乘法》的教学片段：
首先，教师提出问题：17×3是多少？如何计算？请学生独立思考并进行计算。学生开始动笔计算，教师下去巡视，边巡视边把学生解决问题的不同状态呈现在黑板上：
（1）17×3=31（竖式）？摇？摇？摇？摇？摇？摇？摇？摇？摇？摇？摇（2）18×3=51（竖式）
（3）17×3=321（竖式）？摇？摇？摇？摇？摇？摇？摇？摇？摇（4）17×3=123（竖式）
（5）10×3=30（竖式）？摇？摇？摇7×3=2130 21=51（分部用横式计算）
接着，教师请学生以小组为单位对黑板上的几种情况展开讨论，讨论的问题是：你认为哪些是对的，哪些是错的，为什么？
然后，在生生互动的基础上全班交流讨论。讨论情况如下：
生1：17×3=31是错的，他忘了进位。
生2：17×3=51是对的，我想提个问题考考大家，十位上1×3=3，为什么积的十位上是5。
生3：十位上的3加上个位满二十进上来的2等于5。
生4：那么3个十和2个十为什么不是相乘而不是相加呢？
师：这是个好问题！谁能回答？
生5：十位上原来有3个十，又进上来2个十，合起来用加法。
师说：说得很好，好还有同学要发表意见吗？
生6：17×3=321是错的，17×3连100都不到，怎么会是300多呢？
生7：我知道怎么错的，个位上3×7=21就写下来，十位上1×3=3没地方写了，就写到21的前面去了，所以错了。
在教学过程，对于17×3这样一个新课题。教师提出问题后，没有急于让学生小组合作学习，而是把思考解决问题的机会给了每个学生，让大家都独立思考并进行计算。学生的解决方法必然是多样的，出现错误也是在所难免的。学生解法的差异和出现的错误是课堂生成的最真实、最宝贵的资源。在讨论的过程中，教师也积极参与，并适时提出引导性问题，促进了讨论的不断深入。通过师生之间的积极广泛的思维碰撞。错误的原因找到了，思维的障碍排除了，计算的原理学会了。这种学习是比较真实有效的数学学习。
三、在合作学习中，教师不应该是旁观者，而应该是学生学习的组织者、指导者和参与者。
合作学习的目的是加强生生之间的交流与互动，但也必须加强师生之间的交流，在学生合作学习时，教师要从讲台走到学生中间来，充当学生的合作者，参与学生的讨论，获得有关信息。比如：小组内研究性学习很顺利，很快获得成功，教师要给予表扬；在学生遇到困难时要给予鼓励和指导；当小组内任务不清楚时，教师要进行重申。合作学习结束以后，教师应组织学生进行全班交流，让学生反馈合作学习的信息，根据学生的反馈信息进行有效的指导。
四、合作学习适用于任何一个教学过程。
由于很多的教师并没有真正理解和领会合作学习的内涵，因此，常常把合作学习仅仅当做一种教学方法，于是在课堂教学过程中，整个课堂上便充斥着让人眼花缭乱的合作学习，这种合作学习究竟能发挥多大的功效？通过观察，笔者发现，很多教师不去研究到底要合作什么，哪些值得去合作、研究。我们常常看到的是课堂上热热闹闹，但师生在合作活动中几乎都淡忘了上课的目的是什么，只注重了过程，忽视了带来的后果和教学效率。事实上这些活动仅仅是让学生动了起来，忽视了活动过程中的倾听、交流、协作、分享等因素。其实，合作学习比较适合于有一定难度、具有一定探究性质的教学科目和教学内容，它不是万能的，必须与班级授课制、个别化教学相结合，把班级教学与合作学习穿插进行。
总之，合作学习应以解决开放性的，有价值的，学生感兴趣的，有利于培养学生的思考能力和创新意识的问题为中心，在新课程实施过程中允许出现误解、偏差和困惑。只要我们认真地去审视它，就会使合作学习由“形式化”转为“实质化”，取得真正的“合作”效果。